Связать один столбец с другим

Ханты-Мансийский автономный округ - Югра


/Сборник материалов для диагностики, представления на ПМПК и коррекции/

Составитель: Жутикова Л.С.

педагог-психолог сош №3

г. Советский, 2004 год

Введение.

Проблема психического здоровья детей в последние годы становится особенно актуальной. С возрастанием числа нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств увеличивается количество детей с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы составляет 20-30% обучающихся, а приблизительно 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые ему предъявляет общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. У одних детей более выражена незрелость эмоционально-волевой сферы, у других детей в большей степени ослаблена познавательная (или интеллектуальная) деятельность, возможны нарушения поведения. Все это создает реальные трудности для нормального развития ребенка и является проявлением неблагополучного психического развития.

Трудности в обучении могут быть вызваны самыми разными причинами, в том числе и «задержкой психического развития» (ЗПР) разного происхождения. Это одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. Для таких детей нужны специальные условия обучения, которые могут быть обеспечены в специальных школах, где наряду с общими задачами решаются и задачи коррекции недостатков психического развития.

Отсутствие специальных образовательных учреждений (школ-интернатов, классов выравнивания для детей с ЗПР) в нашем районе создает проблему обучения, воспитания, проведения коррекционной работы с учащимися данной категории в общеобразовательных школах. Переход школ на новые общеобразовательные программы также усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.

Проблема школьной неуспеваемости является главной причиной обращений в районную ПМПК (психолого-медико-педагогическую комиссию) и составляет 73 % всех обращений за 2003-2004 учебный год. С каждым годом увеличивается число запросов от образовательных учреждений на определение формы обучения и учебной программы для детей, испытывающих трудности в обучении: с 29 в 2001-02 уч. г. до 66 в 2003-04 учебном году, т.е. в 2,3 раза.

Больший процент детей с особыми образовательными потребностями составляют дети с задержкой психического развития.

Перед педагогическими работниками встает вопрос «Как обучать детей, имеющих трудности в обучении? Как сделать процесс обучения наиболее эффективным? На что должны быть направлены коррекционные занятия (воздействия), чтобы компенсировать имеющиеся нарушения?

В данном сборнике представлен общий алгоритм системы психологической помощи детям с задержкой психического развития, включающего в себя психодиагностическое, психокоррекционное, консультационное, тренинговое направления работы.

  1. Этап. Определение типичных трудностей в обучении ребенка.

Педагог заполняет анкету-вопросник (приложение 1.1) для определения характера отставания в учении школьника, формулирует основные жалобы, особенности проявляемых трудностей, слабые и сильные стороны ребенка, опираясь на которые можно строить работу с ним, используемые способы работы: анализ причин, почему эти способы не устраивают.

Психолог формулирует возможные психологические причины, подбирает психодиагностические методики с целью определения специфики проблем, области (сферы) развития, где находятся эти нарушения.

  1. Психодиагностический.

На данном этапе психолог исследует особенности отклоняющегося развития ребенка и тех сохранных путей, с помощью которых можно их скомпенсировать в условиях адекватных для данного ребенка вида и формы обучения. В зависимости от специфики предполагаемой проблемы, возможны несколько основных схем углубленной диагностики:

  1. Диагностика (дифференциация) психической нормы и патологии (прежде всего, в отношении отклонений умственного развития).

  2. Определение зоны и содержания психологического конфликта ребенка.

  3. Выявление специфических особенностей личности и психического статуса ребенка (в рамках психической нормы), провоцирующих отклонения в поведении, обучении или развитии ребенка.

С целью определения причины того или иного психологического явления необходимо сочетать разнообразные методы, как высокоформализованные (тесты), так и низкоформализованные (наблюдение, беседа, прожективное интервью), соотносить полученные результаты с оценками других специалистов (педагога, учителя-логопеда, социальный педагог).

Углубленное психодиагностическое обследование может:

  • подтвердить обоснованность запроса родителей или педагогов (в этом случае предполагается ведение специальной работы с родителями или педагогом через консультирование по проблемам адекватного восприятия ребенка, по семейным и личным проблемам родителей и педагогов);

  • позволить уточнить суть проблемы (психолог совместно с учителем определяет оптимальные направления помощи ребенку в условиях школы и приступает к ее осуществлению);

  • установить отставание или нарушение развития ребенка, но для установления точного типа нарушения и постановки патопсихологического диагноза необходима консультация других специалистов – невролога, психиатра, педиатра и др. (это является поводом для обращения в районную ПМПК).

В данном сборнике представлена сводная таблица методов психодиагностической и коррекционной работы в 4-х основных сферах развития (познавательная (интеллектуальная), эмоционально-личностная, мотивационно-волевая и межличностные отношения ребенка) включающая диагностируемый показатель или исследуемую функцию, набор методик и программы (приемы, психотехники) для проведения психологической и педагогической коррекции и развития выявленных нарушений.

Предлагаемый комплекс методик обеспечивает возможность исследования состояния всех сфер развития ребенка, а также проведение углубленной психодиагностики с целью уточнения причин возникших проблем (или неблагополучия ребенка). Так, например, использование приемов качественной оценки интеллектуального развития Н.Г.Лускановой позволит определить не только типы нарушений, но и их степень, а также определить структуру и характер имеющегося (интеллектуального) дефекта.

В данном сборнике исследование речи ограничивается только косвенной оценкой сформированности регулирующей функции речи (VIII субтест теста Д.Векслера), так как это область учителя-логопеда или дефектолога.

Исходя из того, что наряду с критичностью и адекватностью обучаемость, является одним из важных психологических показателей умственного развития ребенка, мы сочли необходимым включить в психодиагностику обучающий эксперимент на материале методики Кооса (прил. № 1.8), либо на матрицах Равена (прил.№ 1.7).

Наряду с основными методиками психодиагностики предложен дополнительный набор методик для углубленного исследования функций в той или иной сфере с целью определения причин нарушений, а также в случае невозможности проведения основного теста в силу определенного дефекта.

  1. Психокоррекционная работа.

Определение специфики проблем детей помогает выявить приоритетные направления психологической коррекционной работы. Психокоррекция должна быть направлена не только на развитие той или иной функции (память, объем внимания, мышление), но и как целостная осмысленная деятельность, основываясь на комплексном подходе, должна включать различные направления работы с эмоциональной, познавательной, характерологической сферой личности ребенка, а также в системе межличностных отношений.

Часть предложенных коррекционных программ могут быть реализованы педагогами на индивидуальных или групповых занятиях, отдельные приемы и техники могут быть включены непосредственно в учебный процесс.

При оценки эффективности коррекционных воздействий необходимо использовать разнообразные методы, в зависимости от поставленных психокоррекционных задач и направленные на:

  • анализ изменений познавательных процессов

  • психических состояний

  • личностных реакций у ребенка в результате воздействий.

Методы оценки эффективности психокоррекционных воздействий:

  • отчеты родителей, педагогов о поведении детей до и после занятий

( например, при коррекции эмоциональных нарушений);

  • наблюдение психологическое и педагогическое;

  • проективные методы исследования личности (при оценке поведенческих и эмоциональных реакций);

При симптоматической коррекции результат воздействий может проявиться уже после первых занятий с ребенком. Однако в процессе психокоррекции необходимо ориентироваться не на симптомы, а на причины их порождающие, т.к. первопричина определяет стратегию психокоррекции, а результат коррекции первопричин может быть виден позже.

По окончании коррекционных мероприятий необходимо проведение психологической и педагогической диагностики с целью определения динамики изменений в развитии познавательных процессов и личности ребенка в целом.

Результаты динамики этих изменений фиксируются в разработанной карте мониторинга психологического развития учащегося.

Карта мониторинга психологического развития учащегося, представляет собой документ, содержащий психолого-педагогическую характеристику ребенка в виде схематизированного обобщения. Функциональное назначение данного документа в том, что он призван отражать основные доминанты развития личности учащегося, индивидуальную структуру дефекта и динамику развития личности учащегося на протяжении обучения в школе. Данный вариант мониторинга может быть взят за основу, адаптирован применительно к конкретной социально-образовательной ситуации и дополнен.

Карта мониторинга заполняется на основе систематического, целенаправленного и комплексного диагностирования и развития личности учащегося, его познавательной и эмоциональной сфер.

Данный сборник имеет практическую направленность и включает в себя комплекс методик для педагогической и психологической диагностики исследуемых функций ребенка, форму психологического представления на районную ПМПК, программы, методы, приемы, техники психологической и педагогической коррекции:

познавательной сферы - коррекция отдельных психических процессов, прогностических способностей, элементарных учебных умений, формирование пространственных представлений, развитие и совершенствование ручной моторики;

эмоционально-личностной сферы – коррекция эмоциональных нарушений детей ЗПР, коммуникативных навыков у младших школьников, коррекция аффективного поведения и эмоционально-личностной сферы, характерологических деформаций у детей с ЗПР;

межличностных отношений – тренинг по оптимизации межличностных отношений в среде сверстников, развитие коммуникативно-адаптивных возможностей детей;

мотивационно-волевой сферы – формирование положительного отношения к учению.

А также карту мониторинга психологического развития учащегося.

Нужно отметить, что все коррекционные программы можно использовать при работе с детьми с ЗПР. Так как именно эта категория детей (после определения им образовательной программы и формы обучения на районной ПМПК) в нашем районе снова возвращается в общеобразовательные школы. Каково будет их дальнейшее развитие зависит от стратегии психолого-педагогического сопровождения.

Сводная таблица методов психодиагностической и коррекционной работы

Сфера

П с и х о д и а г н о с т и к а

Психологическая коррекция развития (программы, методы, приемы, техники)

Диагностируемый показатель (исследуемая функция)

Методика/метод

1.Познавательная /интеллектуальная сфера

Особенности внимания и характер работоспособности

Концентрация, устойчивость, переключаемость, психомоторный темп,

личностные характеристики работоспособности, тип ММД.

Тест Тулуз-Пьерона

(диагностика и компенсация ММД)

Психотехники по коррекции внимания Мамайчук И.И.

(прил. № 2.1)

Распределение внимания, уровень работоспособности, показатели самоконтроля

тест Д.Векслера № 11 «Кодирование»

Работоспособность

и ее составляющие:

продуктивность, скорость, точность (безошибочность), выносливость и надежность

тест Э.Ландольта. С.Е.Лукин;

Объем внимания и темпа деятельности, устойчивость внимания, концентрация, сформированность регуляции собственной деятельности

тест Д.Векслера № 7,

Методика Пьерона-Рузера(прил.№1.2),

наблюдение (анализ возможности ребенка удерживать инструкции и программы выполнения заданий)

Память/мнестическая деятельность

Объем непосредственного (кратковременного) запоминания, эффективность запоминания, долговременная память (дополнительно связь памяти и внимания)

тест Д.Векслера № 6,

методика А.Р.Лурии по определению состояния кратковременной памяти

(прил. №1.3).

Психокоррекционные занятия по развитию памяти Мамайчук И.И.

(прил. №2.2).

Опосредованное запоминание (дополнительные возможности оценить характеристики мышления: осознание причинно-следственных отношений, умение обобщать и опосредовать, абстрактность, оригинальность)

Методика А.Н.Леонтьева «Опосредованное запоминание», (для детей 4.5 – 8 лет) (прил.№1.4),

«Пиктограмма» (после 8 лет), кроме того, показывает связь памяти и мышления)

(прил.№1.4),

Мышление /мыслительная деятельность

Способность выделять существенные признаки, установление логических связей и отношений между понятиями, обобщение

тест Д.Векслера № 4

Педагогическая коррекция: использование загадок и пословиц.

Психологическая коррекция:

- психокоррекционная программа познавательной сферы для детей с ЗПР младшего подросткового возраста В.Б.Никишиной (прил. №2.3),

- программа для детей с ЗПР «Развитие прогностических способностей» Т.Боловиной (прил. №2.4),

- программа формирования пространственных представлений Н.Я.Семаго (прил. №2.5),

- программа по развитию и коррекции элементарных учебных умений И.В.Данилова (прил. №2.12)

Уровень обобщения, целенаправленность и критичность;

Методика по определению способности понимания метафор и пословиц

(прил. №1.5)

Пространственный анализ и синтез

тест Д.Векслера № 9,10,

Умственный план действий, самоконтроль, логика суждений;

тест Д.Векслера № 3,4,8

Планирование, регулирование деятельности

тест Д.Векслера № 3,4,8, 9,10, и 12

Невербальное мышление (дополнительные характеристики работоспособности, характера и темпа деятельности, обучаемость).

Матрицы Равена (цветной вариант 3 серии по 12 заданий (5-11 лет))

(прил. №1.7)

Обучаемость, (как один из показателей умственного развития)

Обучающий эксперимент на материале методики Кооса (прил. №1.8)

Интеллектуальное развитие, особенности структуры интеллекта

тест д.Векслера,

качественная оценка

(прил. №1.9).

Уровень умственного развития детей младшего школьного возраста

Методика определения умственного развития (7-9 лет) (прил. № 1.10)

Логичность мышления (суждений), различение существенных признаков от несущественных, способность обобщать

Методика «Существенные признаки»

(прил. №1.11)

Особенности аналитической и синтетической деятельности мозга (сравнение, анализ, обобщение)

Методика «Исключение лишнего»

(прил. №1.11)

Восприятие

Особенности восприятия,

пространственные представления,

понимание и употребление предлогов и некоторых понятий

тест Д.Векслера № 7,8,10

ШП,№35-00 (прил.№1.6)

Программа формирования пространственных представлений Н.Я.Семаго (прил. №2.5).

Зрительно-моторная координация и ручная моторика

Зрительно-моторная координация, ручная моторика

тест Д.Векслера №11,12 иногда 9 и 10, Гештальт-тест-Бендер (Методика определения готовности к школе Л.А.Ясюковой)

Упражнения, игры для развития и совершенствования ручной моторики (прил.№2.6)

2. Эмоционально-личностная сфера

Изучение характера эмоциональных отношений (дошкольники и младшие школьники)

Методика «Цветовой тест отношений» (ЦТО) Е.Ф.Бажин, А.М.Эткинд. (прил. № 1.12)

Программа коррекции эмоциональных нарушений детей с ЗПР В.Б.Никишиной

(прил. №2.7),

Психологическая коррекция характерологических деформаций у детей с ЗПР (прил.№2.8)

«Уроки общения в начальной школе». Сорокоумовой Л.Е.

(прил. №2.9)

Программа коррекции поведения и эмоциональной сферы детей средствами

искусства; игры, этюды для коррекции аффективного поведения и эмоционально-личностной сферы. Шамариной Е.В.

(прил.№2.10)

Нервно-психические состояния и выявление внутриличностных конфликтов

Цветовой тест М.Люшера

Изучение понимания эмоциональных состояний людей

Методика определения эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (прил.№1.13),

Методика «Определение эмоций по фотографиям» (прил. №1.14)

Склонность к враждебности, проявляемой через обидчивость и мстительность

Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П.Ильина, П.А.Ковалева) (прил. №1.15)

Уровень сформированности эмоциональной эмпатии

Методика «Эмоциональная эмпатия» В.В.Бойко (можно использовать для подростков) (прил. № 1.16).

2. Эмоционально-личностная сфера

Уровень личностной тревожности

(ситуативная тревога);

уровень школьной тревожности

Методика определения уровня личностной тревожности Ч.Спилбергера (в т.ч. для подростков) (прил. № 1.17);

Тест школьной тревожности. Ф.Филлипс (1-3кл.)(прил. № 1.18),

для мл.подростков (см. Коблик Е.Г.)

Педагогическая коррекция - «эмоциональные стимуляторы»:

игра, соревнования, средства литературы и искусства, устное народное творчество (изучение малых народных жанров – потешек, песенок, где есть легкая игра слов, быстрая смена одной картины другой из строки в строку), технологии на снятие напряжения и коррекции настроения учащегося.

Рекомендации педагогам по взаимодействию с детьми определенного типа поведения.

(прил. №1.23)

Диагностика ригидности

Методика «Диагностика ригидности» Г.Айзенка. (подрост.) (прил. №1.19)

Эмоциональное состояние потребности детей

Тест детской апперцепции (САТ) 3-10 лет

Самооценка

Тест для исследования самооценки Пономаренко Л.П.

(прил. №1.20)

Личный профиль реагирования на различные эмоциональные ситуации;

склонность к «открытому агрессивному поведению» ( в т.ч. сексуальному)

Тест эмоций Басса-Дарки,

проективная методика исследования личности «HAND-ТЕСТ»

Структура личности

Факторный личностный опросник Р.Кеттела.

(детский 12-факторный СРQ – 8-12лет;

подрост. – 14-факторный HSPQ – 12-16лет)

Акцентуации характера подростков

Патохарактерологический диагностический опросник А.Е.Личко (14-18лет)

Дополнительные шкалы к ПДО (в т.ч. риск злоупотребления психоактивными веществами, дифференциальная диагностика суицидных попыток, риск ранней половой жизни у девочек) (прил. №1.22),

Характерологический опросник Леонгарда

Преобладающий тип поведения (уравновешенный, возбудимый, заторможенный);

Метод наблюдения за особенностями поведения (педагоги, родители, специалисты) (прил. №1.23)

3. Межличностные отношения

Межличностные отношения (социовалентность, статус ребенка, статусная структура группы, уровень конфликтности группы)

Модифицированный вариант социометрической методики Р.Жиля

(прил. №1.21),

методика «Социометрический метод в школьной практике» М.Битяновой,

методика диагностики межличностных отношений Т.Лири

Тренинг по оптимизации межличностных отношений в среде сверстников, (мл.шк.)

(прил. №2.11);

уроки общения Сорокоумовой Л.Е.

(прил. №2.9).

Воспитательная работа педагога, направленная на развитие коммуникативно-адаптивных возможностей детей и гуманизацию социально-педагогической среды.

4. Мотивационно

-волевая сфера

Учебная мотивация

Тематическое рисование на школьную тему, анкета по оценке уровня школьной мотивации (прил. № 1.24)

Основные направления в работе учителя для формирования положительного отношения к учению (прил. №1.24).

Сформированность волевой активности

Методика Т.А.Шиловой «Тип волевой активности» (прил. №1.25)

Методики для углубленного исследования функций в той или иной сфере с целью определения причин нарушений, а также в случае невозможности проведения основного теста (например, теста Д.Векслера) в силу определенного дефекта.

Приложения по психодиагностике

1.1 Анкета для определения характера отставания в учении

Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации

детей и подросков. Методическое пособие. – М.: Айрис Пресс, 2004

Цель: подготовка учителем данных о возможном отставании школьников в учебе. Необходимый материал: анкета–опросник для учителя.

  1. В чем, на Ваш взгляд, затрудняется ребенок при выполнении учебных заданий?

  2. При выполнении каких заданий, и по каким предметам проявляются затруднения?

  3. Как ребенок реагирует при встрече с трудностями при выполнении задания?

  4. Какие качества ребенка, по Вашему мнению, помогают ему справиться с трудностями в учении?

  5. Какие качества ребенка мешают ему справиться с трудностями в учении?

  6. Какие задания (какой вид работы) ребенок выполняет самостоятельно без помощи учителя?

  7. В чем, на Ваш взгляд, ребенок наиболее успешен в учебной работе?

  8. Какой вид помощи ребенку Вы обычно используете:

а/ эмоционально-регулирующая помощь, общее подбадривание («Ты это сможешь, тебе это по силам»);

б/ стимулирующая помощь, наводящий вопрос («На какое правило это задание?»);

в/ организующая помощь, совместно с учеником («Как ты планируешь выполнять действия, оценить правильность выполненных действий»);

г/ направляющая помощь, показ начала действия («Смотри, я показываю первое действие, а ты продолжи»);

д/ обучающая помощь, показ всего действия («Я показываю все решение целиком, сделай так же»).

  1. Работаете ли Вы индивидуально с ребенком? На уроке? После урока?

  2. Как проходит индивидуальное занятие? Вы:

а/ снова объясняете задание, которое ребенок не выполняет, но более подробно, развернуто;

б/ выясняете, что ребенок усвоил в задании, с какого момента он затрудняется в выполнении задания;

в/ оставляете ребенка после уроков для контроля за выполнением классного задания;

г/ укажите свой вариант занятия с ребенком.

1.2 Методика Пьерона-Рузера для исследования внимания и темпа деятельности

Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Части I, II. - М.: Генезис, 2001.

Этот тест направлен на исследование внимания и темпа деятельности. Принцип его построения восходит к «Корректурной пробе» Бурдона. Предлагаемая модификация в основных чертах воспроизводит вариант, используемый в тесте Векслера. Однако у Векслера используются разные задания для детей до 8 лет и после 8 лет. Вариант, описанный ниже, пригоден для использования на протяжении всего школьного возраста.

Материалом служат карандаш и лист с фигурками, в каждой из которых ребенок должен будет нарисовать определенный символ. Тест проводится с фиксацией времени, поэтому для него необходим секундомер или (что менее удобно) часы с секундной стрелкой. Рабочий лист представлен в конце. В верхней части листа показано, какой символ должен быть нарисован внутри каждой из фигур. Следующая укороченная строка — тренировочная. Далее идут тестовые строки.

Инструкция: «Здесь нарисованы разные фигуры. В каждой из них надо поставить свой значок. Наверху показано, в какой фигуре, какой значок нужно рисовать (проверяющий указывает на верхнюю часть листа). Нарисуй нужные значки в фигурах внутри рамки (проверяющий указывает на тренировочную строку)». Если во время тренировки ребенок допускает ошибки, то проверяющий указывает на них и предлагает их исправить. После того как тренировочные фигуры заполнены, проверяющий говорит: «Теперь поставь нужные значки в остальных фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это побыстрее». Когда ребенок приступает к заполнению тестовых фигур, проверяющий засекает время. Через минуту он отмечает в протоколе номер фигуры, заполняемой ребенком в данный момент. По истечении второй минуты выполнение задания прекращается.

Основной показатель в этой методике — количество фигур, правильно
маркированных за 2 минуты работы. Другой показатель, который необходимо
учитывать при оценке выполнения этой методики, — количество ошибок, т. е.
неправильно помеченных или пропущенных фигур. Дополнительную информацию дает изменение эффективности работы от первой минуты ко второй. Ориентировочное среднее число правильно маркированных фигур (слева от черты) и нижней границы нормы (справа):

6 лет - 24/12;

7 лет - 29/19;

8 лет - 33/23;

9лет - 39/25;

10-11 лет - 47/30;
12-13 лет - 55/33;
начиная с 14 лет — 62/37

При отсутствии нарушений внимания неправильно маркированных и пропущенных фигур или совсем нет или очень немного (не более двух — трех). Большое количество ошибок при низком темпе деятельности — показатель либо серьезных нарушений внимания, либо особо низкой мотивации. Оно нередко встречается при нарушении обучаемости и при умственной отсталости (в данном случае требуется углубленное обследование ребенка, направление его на ПМПК).

Большое количество ошибок при высоком темпе деятельности — показатель установки на скорость работы в ущерб ее качеству. Такая установка типична для импульсивных детей с низким уровнем самоконтроля.

Изобилие ошибок в сочетании со средним темпом деятельности — наиболее характерный признак плохой концентрации внимания, его неустойчивости, отвлекаемости. Обычно на второй минуте продуктивность несколько выше, чем на первой (на 10-20%) в связи с эффектом врабатывания. тренировки. Если рост продуктивности более высок, то это говорит о замедленном вхождении в деятельность. Если же, напротив, продуктивность на второй минуте ниже, чем на первой, то это показатель высокой утомляемости, частый признак астенического состояния.

Если ребенок просмотрел кол-во знаков в диапазоне от 12 до 24 (без ошибок, либо 2-3- ошибки), то это возрастная норма. Если менее 12 знаков и с 6 ошибками и более - очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. Если от 12 до 24 знаков и сделал 5 и более ошибок - низкий уровень устойчивости внимания. Если менее 12 знаков, но без ошибок - низкая работоспособность, нарушение внимания, обусловленное психофизиологическими особенностями нервной системы, либо состоянием здоровья (медлительность, астеничность). Нарастание количества ошибок - низкая устойчивость внимания.

Необходимо делать осторожные выводы, если ребенок левша или переученный левша. Его невнимательность может не иметь ни какого отношения к нарушению функции внимания.

1.3 Методика А.Р.Лурия по определению состояния кратковременной памяти

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. – М.: «Издательство НЦ ЭНАС», 2003

Возраст: от 7 лет

Подберите 10 простых, не связанных непосредственно слов. Например, игла, лес, вода, чашка, стол, гриб, полка, нож, булка, бутылка.

Инструкция: «Я прочту тебе слова, а потом ты повторишь все, что запомнил. Слушай меня внимательно. Начинай повторять сразу же, как только я закончу читать. Готов? Читаю». Затем следует четко произнести 10 слов, после чего предложить повторить их в любом порядке. Такую процедуру совершать пять раз, каждый раз под названными словами ставить крестики, занося результаты в протокол. Выявите, на каком повторении ребенок воспроизводит наибольшее число слов. Обратите внимание и на следующие характеристики ребенка:

  1. Если воспроизведение начинает сначала увеличиваться, а потом уменьшаться, то это говорит об истощаемости внимания, забывчивости.

  2. Зигзагообразная форма «кривой» указывает на рассеянность, неустойчивость внимания.

  3. Кривая» в форме «плато» наблюдается при эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности.

1.4 Опосредованное запоминание по А.Н.Леонтьеву

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Возраст:4,5 –8 лет.

Стимульный материал: набор карточек размером 5x5 см с изображениями предметов и набор слов.

Карточки: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос.

Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Порядок проведения. Перед испытуемым раскладывают рядами все 15 карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были видны. Инструкция: «Тебе нужно будет запомнить слова. Для того чтобы легче было их запомнить,
нужно выбрать одну из карточек, такую, чтобы она помогла вспомнить заданное слово». Спустя 40 минут или час испытуемому показывают по одной эти карточки в произвольном порядке, просят припомнить, для какого слова эта карточка была отобрана, и обязательно спрашивают, как удалось припомнить слово или чем эта карточка напомнила заданное слово.

Обработка результатов. 50% и менее правильных ответов соответствуют очень низкому уровню опосредованного запоминания.

Интерпретация. Исследование направлено на сопоставление непосредственного и опосредованного запоминания у детей. Как правило, выполнять это задание очень легко. От испытуемого требуется, чтобы он установил содержательную смысловую связь между заданным для запоминания словом и изображением на карточке. Для детей с ЗПР процесс опосредования труден, воспроизведение неполно, объем запоминания такой же или несколько меньше, чем при непосредственном запоминании (запоминание 10 слов).

Пиктограмма (для детей с 8 лет)

Методика представляет собой вариант опосредованного запоминания. Ею лучше пользоваться после какой-либо другой методики исследования памяти.

Цель: выявление эффективности опосредованного запоминания, анализ характера ассоциаций.

Стимульный материал: лист бумаги и карандаш.

Порядок проведения. Испытуемому предлагается набор из 12—16 слов, порядок их предъявления варьируется в зависимости от цели исследования и конкретного испытуемого (более конкретные или абстрактные слова). По мере произнесения слов ребенок должен рисовать рисунки. В конце обследования предлагается вспомнить заданное слово. Можно предложить записать слово под рисунком. Обязательно следует спросить ребенка, как удалось вспомнить слово, чем помог ему рисунок.

Инструкция: «Тебе будут названы слова и целые выражения, которые необходимо запомнить. Для того чтобы облегчить запоминание, нужно нарисовать что-либо такое, что могло бы помочь тебе вспомнить позже заданное слово. Хороший или плохой рисунок — роли не играет, можно нарисовать что угодно и как угодно, лишь бы это помогло при запоминании. Не пиши ни слов, ни букв».

I. Веселый праздник, развитие, богатство, ядовитый вопрос, глухая старушка, печаль, дружба, беззубый дед, сердитая учительница, надежда, любовь, мысль.

II. Тяжелая работа, разлука, сомнение, смелый поступок, слепой мальчик, болезнь, война, темная ночь, мальчик трус, зависть, страх.

III. Вкусный ужин, богатство, справедливость, теплый вечер, девочке холодно, счастье, ум, голодный человек, больная женщина, отчаяние, сожаление, ожидание.

Обработка результатов. 50% и менее правильных ответов соответствуют очень низкому уровню опосредованного запоминания.

Интерпретация. При анализе результатов обращается внимание на то, насколько легко удается ребенку выполнить задание, способствует ли рисунок более эффективному запоминанию: следует сравнить результаты непосредственного и опосредованного запоминания. Улучшение результатов опосредованного запоминания по сравнению с непосредственным свидетельствует о нарушении памяти при сохранности мыслительных процессов, обратное соотношение указывает на снижение интеллектуальных возможностей.

1.5 Методики по определению способности понимания
переносного смысла пословиц и метафор

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. – М.: «Издательство НЦ ЭНАС», 2003

Данные методики применяются для исследования особенностей мышления - его уровня, целенаправленности и критичности.

1. Осмысленное истолкование метафор и пословиц. Испытуемому называют несколько часто употребляемых метафор и пословиц (см. материал к данной методике) и просят объяснить их отвлеченный, переносный смысл. Можно предложить испытуемому привести соответствующие примеры из своей жизни или из прочитанного. Буквальное истолкование пословицы или метафоры свидетельствует о недостаточности уровня обобщения. Если испытуемый верно объясняет переносный смысл пословицы, это еще не означает, что мышление у него совершенно не нарушено, так как при объяснении пословиц испытуемый репродуцирует имеющиеся у него знания - в этом случае не требуется обобщения нового материала.

Золотые руки. — Настоящий умелец, мастер, каких поискать.

Железный характер. - Волевой, стойкий в своих убеждениях человек.

Каменное сердце. - Бесчувственный, не способный к состраданию.

Глухая ночь. - Тихая, темная непроглядная ночь.

Не зная броду, не суйся в воду. - Если не знаешь дела, не берись за него.

Поспешишь - людей насмешишь. - Излишняя торопливость, суета всегда вредят делу.

Сделал дело - гуляй смело. - Если выполнил работу хорошо, можешь отдохнуть.

Семь раз отмерь, один раз отрежь. - Прежде чем что-то сделать, хорошенько подумай.

2. Сравнение пословиц. С помощью этой методики исследуется процесс обобщения нового материала. Испытуемому дают карточки, на которых написаны специально подобранные пословицы, и предлагают сгруппировать аналогичные по смыслу. При этом испытуемые обнаруживают не только понимание переносного смысла отдельных пословиц; сопоставляя их, они отделяют существенные признаки от второстепенных, случайных. Результаты исследования с помощью этого варианта методики в определенной мере свидетельствуют об особенностях ассоциативных связей, в частности, способствуют выявлению ассоциаций по «слабому» признаку.

Что посеешь, то и пожнешь. - Как аукнется, так и откликнется. Каков поп, таков и приход.

Не в свои сани не садись. - Руби дерево по себе. По Сеньке и шапка. Всяк сверчок знай свой шесток.

В гостях хорошо, а дома лучше. - На чужой сторонушке рад своей воронушке. На чужбине родная землица во сне снится. Дома и солома съедома.

1.6 Диагностика пространственных представлений

Семаго М. Диагностика понимания и употребления предлогов и некоторых понятий // ШП, №35-00

  1. Ориентация во времени:

  • Перед тем, как ты пошел гулять, ты зашел к другу. Что было раньше?

  • Вместо того чтобы надеть сапоги, ты надел носки. Что надо было надеть?

  • Что длиннее – час или сутки?

  • Что короче – день или секунда?

  • Что длится меньше перемена или урок?

  • Какое время года бывает перед осенью?

  • Какой день недели бывает перед средой?

  • После какого дня наступит пятница?

  • Какой месяц является первым зимним месяцем?

  • Какой месяц является последним месяцем весны?

  1. Узнавание геометрических фигур:

квадрат

треугольник

круг

ромб

треугольник

  1. Ориентация в

пространстве:

  1. левее

справа

ниже

выше;

  1. перед ящиком бочонок (2);

  1. под бочонком ящик (1);

  1. в ящике бочонок (4);

  1. на бочонке ящик (6);

  1. за ящиком бочонок (3).

1.7 Дополнительные возможности прогрессивных матриц Дж.Равена

Семаго М. Прогрессивные матрицы Равена. // ШП, №

Создание

Тест создан в 1936 году Л.Пенроузом и Дж.Равеном для измерения уровня интеллектуального развития. В дальнейшем он получил имя одного из авторов — Равена. Разработка теста основывалась на теории перцепции (восприятия) форм, разработанной гештальт-психологией и развитой в так называемой «теории неогенеза» Ч.Спирмена.

В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание рассматривается
как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов. Предполагается, что при его выполнении испытуемый сначала производит глобальную оценку матрицы, затем осуществляет аналитическую перцепцию: выделяет принцип, принятый при разработке выполняемой им серии заданий. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что способствует обнаружению недостающей детали изображения.

Задания теста апеллируют к трем основным психическим процессам — произвольному вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характеристике познавательной деятельности. Числовые показатели успешности выполнения теста характеризуют уровень одного из факторов интеллекта, а именно продуктивных способностей. Для оценки другого фактора — репродуктивных способностей — предназначены словарные шкалы, вместе с прогрессивными матрицами составляющие батарею тестов Равена.

Общая структура прогрессивных матриц предполагает получение некоторого количества оценок, характеризующих успешность испытуемого в решении каждой серии теста. Характер распределения этих оценок позволяет определить уровень доступности и сформированности определенных интеллектуальных операций.

При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих.

Матрицы Равена были разработаны для использования дома, в школах и на месте работы, где, с точки зрения психометрики, тестовые условия и уровень мотивации обычно далеки от совершенства. Именно поэтому разработчики постарались сделать тест максимально привлекательным для испытуемых (в первую очередь для детей) и коротким, но в то же время надежным и валидным.

Он изначально создавался таким образом, чтобы его можно было использовать для испытуемых любых возрастов, уровня образования, национальности и физического состояния. Это определяет специфику теста как «свободного от влияния культуры».

история

Матрицы были обновлены и стандартизованы в Великобритании в
1938 году. Нормативные данные для взрослых собирались на протяжении второй мировой войны и в конце 40-х гг. Тест был заново стандартизован и для школьников в Кольчестере (Великобритания) в 1943 году.

В течение 50-х и 60-х годов было предпринято несколько попыток проверки точности норм. На протяжении 70-х годов была протестирована национально-репрезентативная выборка из 3500 британских школьников от 6 до 12 лет. Между 1984 и1986 годами ряд нормативных обследований был проведен во многих округах на территории США. Получены нормативные выборки в Германии, Новой Зеландии, Австралии, Чехословакии, Канаде, Китае, Бельгии. Общенациональные стандартизации во многих странах проводятся регулярно, например, каждые 10—15 лет в США (последний раз в 1993 г.) и в Великобритании (последний раз в 1992 г.).

Общенациональные нормы хорошо совпадают у многих стран, даже у таких разных, как Китай, США, Словения, Великобритания. В то же время отмечены заметные различия между регионами даже в пределах одной страны.

Британская стандартизация 1979 года показала ряд важных результатов, среди которых необходимо отметить следующие: отсутствие половых различий; только 9% вариативности внутри возрастной группы можно объяснить социальными условиями жизни; как и ранее, не выявлено «отличных» по способу мышления детей из разных социальных сред.

Кроме стандартизации норм, проводились и модификации стимульного материала: последний раз в 1956 г. для стандартных и цветных матриц и в 1962 г. для продвинутых. Неизменность стимульного материала на протяжении четырех десятилетий делает прогрессивные матрицы Равена уникальным тестом для сравнительных целей. Замечено, что нормы сдвигаются примерно на одно стандартное отклонение за поколение. Можно сказать, что интеллект человечества растет.

Из истории стандартизации следует один важный вывод. Наличие заметного
разброса показателей для разных регионов, с одной стороны, и изменение норм
от поколения к поколению — с другой, делает невозможным использование «чужих» или устаревших нормативных данных. Для получения правильных результатов необходимо ориентироваться на нормы, стандартизованные для исследуемой выборки испытуемых.

Стандартные прогрессивные матрицы Равена и по сей день широко используются в международном масштабе для сравнительных целей. В настоящее время ничего не говорит за то, чтобы проводить серьезные изменения в структуре
теста.

Данные, получаемые с помощью матриц Равена, хорошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих способностей: коэффициент корреляции с тестом Векслера для детей составляет 0,70—0,74; со шкалой умственного развития Станфорда—Бине — 0,66; с тестом Выготского—Сахарова — 0,54. Благодаря простоте применения, валидности и надежности результатов, возможности группового обследования, матрицы Равена получили широкое распространение в психодиагностической практике.

ВАРИАНТЫ

Наиболее используемыми вариантами матриц Равена являются стандартные
прогрессивные матрицы (черно-белые), цветные прогрессивные матрицы и про-
двинутые прогрессивные матрицы.

Стандартные прогрессивные матрицы ориентированы на исследование детей
(начиная с 6,5 лет) и взрослых. Они состоят из 60 заданий, скомпонованных в
пять серий (А, В, С, D, Е) по 12 заданий в каждой. Первое задание каждой серии
имеет достаточно очевидное решение. Последующие имеют тот же принцип решения, что и предыдущие, но прогрессируют по сложности.

Такой прогрессирующий порядок обеспечивает стандартное обучение методу работы. Пять серий дают пять возможностей овладения способом мышления, необходимым для решения задач, и пять прогрессирующих оценок интеллектуальной активности испытуемого.

Для поддержания устойчивого интереса испытуемого (особенно ребенка!) и во избежание отрицательного влияния усталости каждое задание должно быть очень четко оформлено, аккуратно нарисовано и сделано все, чтобы на него было приятно смотреть. Лучше всего при проведении обследования пользоваться надежным печатным вариантом хорошего полиграфического качества.

Шкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную оценку способности испытуемого ясно мыслить, когда созданы условия для спокойной работы в обычном для него скоростном режиме, без всяких перерывов.

Цветные прогрессивные матрицы предназначены для получения более информативных результатов в нижней части шкалы оценок. Они состоят из трех серий (А, Ав, В) также по 12 заданий в каждой и являются инструментом работы с
маленькими детьми, с умственно отсталыми (в клинической практике) или очень старыми людьми.

Продвинутые прогрессивные матрицы обеспечивают лучшую информативность на противоположном (верхнем) краю оценочной шкалы, поэтому их используют как интеллектуальный тест, подходящий для работы с людьми со средними и выше средних интеллектуальными способностями.

Таким образом, в совокупности шкала показателей матриц Равена покрывает
весь диапазон интеллектуального развития. Начинать обследование нужно со
стандартных матриц,
а когда необходима более детальная дифференцировка на нижнем или верхнем конце шкалы, следует использовать цветные или продвинутые матрицы.

Стоит упомянуть еще об одном варианте матриц - стандартные матрицы с использованием планшетной формы. Это упрощенный вариант, при котором недостающие элементы подбираются и вставляется в паз поля матрицы по типу
пазлов. Из-за своей относительной громоздкости и большой стоимости он не
нашел применения в массовой практике.

Процедура

Каждая серия заданий составляется по определенным принципам. Описание и принципы построения можно найти в соответствующих руководствах по использованию и в приведенной ниже литературе.

При проведении эксперимента необходимо пользоваться стандартной инструкцией и стандартной процедурой проведения тестирования. Каждое верное решение оценивается в 1 балл, неправильное — в 0 баллов. Подсчитывается общая сумма полученных баллов, а также число правильных решений в каждой из пяти (трех) серий.

Оценкой испытуемого по шкале считается общее количество правильно решенных заданий при условии, что он работал в спокойной обстановке, пройдя последовательно все серии от начала до конца. Только в этом случае можно использовать количественную тестовую оценку.

Общее количество баллов, набранных испытуемым, сопоставляется с таблицей процентильных норм и переводится в процентили, которые и являются показателем интеллектуальной способности. «Индекс вариабельности» (другой показатель результативности обследования) определяется исходя из таблиц распределения числа правильных решений в каждой серии и свидетельствует о достоверности результатов исследования. Матрицы могут быть использованы как в качестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения времени).

К сожалению, в нашей стране широкомасштабных стандартизованных исследований не проводилось. Мы можем лишь приблизительно ориентироваться на имеющиеся нормативные показатели.

Наиболее полные таблицы процентильных норм для различных возрастных и этнических групп приведены в «Руководстве к тесту Равена» (Когито-Центр,
1996). Практика наших исследований детской популяции в Юго-Западном административном округе Москвы показывает, что к русскоязычной выборке наиболее приближены словацкие процентильные нормы (1983 г.). Однако в любом другом регионе, как уже указывалось выше, нормы могут быть другими.

Существуют модификации теста, которые предусматривают как изменение тестового материала (Дж.Равен, Д. Корт, 1977, 1982), так и дифференцирование
формы оценки ответов (Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., 1989).

Наиболее известной и хорошо зарекомендовавшей себя в практике обследования детей является модификация, предложенная Т.В. Розановой (1978), где в качестве тестового материала используется цветной вариант (серии А, Ав, В) матриц Равена. Вводится стимулирующая помощь, которая позволяет расширить диапазон получаемых качественных и количественных характеристик.

При диагностике уровня умственного развития большое значение придается
тому, как ребенок использует помощь. Различные виды помощи повышают дифференциально-диагностическую ценность методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности.

Оценка результативности производится следующим образом: за правильный
ответ с первой попытки ставится 1 балл, со второй попытки — 0,5 балла, а с третьей попытки — 0,25 балла. Неправильный ответ после третьей попытки оценивается как 0 баллов. За правильный ответ после дополнительного анализа баллы не начисляются. Итоговый результат успешности выполнения матричных задач равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий.

Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 проб (первая матрица используется только в качестве обучающей и в начислении баллов не участвует), является основным показателем, отражающим уровень развития зрительной перцепции и наглядно-образного мышления.

Целесообразно отдельно учитывать количество баллов, полученных при решении не с первой попытки, то есть после стимулирующей помощи. Отдельный подсчет суммы таких «дополнительных» баллов может рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания или характеристики импульсивности ребенка. Увеличенное количество проб,
решенных со второй и третьей попыток, может указывать и на широту зоны ближайшего развития.

Анализ распределения индивидуальных данных для учащихся 1—2-х классов позволил определить четыре уровня успешности решения задач (Т.В. Егорова, 1984):

IV — высший уровень успешности — 28 и более баллов (80-100 %);

III - 27,75- 22,75 балла (79,9-65,0 %);

II - 22,5 - 17,5 балла (64,9-50,0 %);

I — самый низкий — 17,0 и менее баллов (менее 50 %).

Для хорошо успевающих учащихся 1 —2-х классов в 90 % случаев отмечается IV и III уровни успешности. II и особенно I уровни успешности решения матричных задач встречаются у детей с отклонениями в развитии различного генеза. Суммарное количество баллов, равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей с умственной отсталостью (Г.В. Розанова, 1978; Л. И. Переслени, Е.М. Мастюкова, 1989).

Дополнительные возможности

Семаго Н. // ШП, №

Поскольку психолог в школе ограничен во времени, то проведение любой стандартизованной методики, в том числе и теста Равена, может дать достаточно информации помимо стандартной оценки (балльной или процентильной). То есть даже просто наблюдая за тем, как ребенок выполняет этот тест, можно почерпнуть для себя много важной информации в различных характеристиках деятельности ребенка в целом. Итак, какие же особенности деятельности в целом мы можем оценить качественно?

ОЦЕНКА РАБОТОСПОСОБНОСТИ

Вы сумеете отметить, как быстро ребенок утомляется при работе с матрицами, наступает ли пресыщение при работе с однотипным материалом. Вы увидите, какое влияние оказывают на работоспособность ребенка похвала, позитивная и негативная оценки. Обозначится и наиболее значимый тип мотивации (учебной, игровой, соревновательной и т.д.), при
создании которого работоспособность ребенка может увеличиться. Эти особенности каждого конкретного ребенка чрезвычайно важны, особенно в условиях индивидуализации обучения.

ХАРАКТЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Может ли ребенок работать целенаправленно, последовательно осуществляя поиск необходимого фрагмента, или он работает импульсивно, хаотически, методом проб и ошибок. Да и сам характер деятельности может достаточно зримо меняться в случае утомления вашего подопечного, потери или смены мотивации и т.п.

ТЕМП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕГО ИЗМЕНЕНИЯ

В одном случае вы будете фиксировать просто медленный темп, в другом — темп выполнения может возрастать по мере «врабатываемости» в задание, в третьем — вы отметите замедление темпа выполнения теста по мере утомления, в четвертом — он меняется по мере возрастания сложности заданий и т.п. Иногда наблюдается так называемая флуктуация темпа, обычно это сочетается с колебаниями работоспособности и активного внимания ребенка, что наводит на мысль о нарушениях церебрально-органического генеза (нейродинамических характеристик деятельности).

АНАЛИЗ ОШИБОК

Поскольку в каждой серии имеются задания разные по своей направленности, то и ошибки оцениваются в зависимости от того, какую операцию необходимо осуществить ребенку для подбора недостающего фрагмента. Приведем несколько примеров.

В случае подбора по подобию необходимо учитывать пространственную ориентацию фрагмента, поскольку у детей со смешанной латерализацией достаточно часто имеются ошибки, когда они подбирают фрагмент, повернутый на 90° по отношению к правильному недостающему элементу.

В ситуации установления отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий (серия В) дети часто выбирают фигуру-двойник нижнего левого элемента матрицы, то есть просто дублируют один из элементов матрицы. Это в основном свойственно детям, которые «честно» подходят к работе, но в силу недостаточной сформированности логических операций совершают подобные ошибки.

"При импульсивном характере деятельности или при сильном утомлении ошибки часто бывают совершенно случайными, когда ребенком не проводится анализ, и он выбирает первый попавшийся фрагмент (в том числе может попасть и правильный).

Иногда детям бывает достаточно трудно дополнить до целого фигуры, несимметричные по форме (АВ6, В5). То есть можно говорить, что фигуры с центральной осевой симметрией более просты, чем асимметричные.

ОБУЧАЕМОСТЬ

Если вы ставите своей задачей выявить степень обучаемости ребенка и возможность переноса сформированного навыка на аналогичные задания, удобно делать это, начиная с матрицы В8 (в данном случае имеются в виду цветные прогрессивные матрицы), давая развернутое обучение на ней и наблюдая перенос
сформированного анализа на решение заданий В9-В11.

Таким образом, матрицы Равена дают возможность получить огромный дополнительный материал о характере деятельности ребенка, что в некоторых случаях может поставить под сомнение чисто количественные результаты обследования.

1.8 «Обучающий эксперимент» на материале методики Кооса

Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое пособие. - М.: АЙРИС-пресс, 2004

Цель: выявление обучаемости ребенка как одного из показателей его умственного развития.

Задача: выявить способность ребенка овладевать новым способом действия на конкретном материале.

Материал: стандартный набор кубиков Кооса с карточками, секундомер.


Инструкции: «Ты будешь складывать узор из кубиков. Ты видишь, что у этих кубиков разные стороны раскрашены по-разному. Я тебе сейчас дам картинку, на которой нарисован узор, а ты из кубиков собери мне такой же».

Этапы предъявления:

I этап. Предъявляется карточка № 1. Учитель помощи не оказывает, фиксирует в протокол собственные действия ребенка и время выполнения задания. Если поиски решения безрезультатны, можно выждать какое-то время, не более 120 секунд.

II этап. Основное задание. Предъявляется карточка № 3. В течение 30 секунд фиксация самостоятельного поиска ребенка (в виде зарисовок).

Если возникает необходимость, ребенку предлагаются обучающие «уроки».

Учитель показывает бело-красные стороны кубика и говорит: «Этот узор можно сложить из таких деталей». Далее фиксируются изменения в действиях ребенка.

Учитель показывает сам, как надо собрать один треугольник («носик») из двух бело-красных деталей, разбирает свой образец и предлагает ребенку повторить такое построение. Фиксируются действия ребенка.

Учитель показывает ребенку, как надо собрать один из треугольников («носик»), затем собирает вместе с ним оба красных треугольника в разъединенном виде и предлагает соединить их в целое. Фиксируются действия ребенка.

4. На образец накладывается слюда, ребенку подробно разъясняется положение каждого кубика, учитель создает конструкцию, разрушает ее и просит ребенка повторить (не убирая слюды с образца чертежа). Далее вновь фиксируются действия ребенка.

5-6 и т. д. Наглядный показ фигуры и совместное конструирование ее ребенком и учителем.

Фиксируется общее время выполнения основного задания. Затем следует выполнение этой же задачи без образца, так называемое повторное предъявление. В протоколе фиксируются способы и время работы ребенка.

III этап. Аналогичное задание. Предъявляется карточка № 10. Фиксируется образ действий ребенка и затраченное им время.

Оценка результатов «обучающего эксперимента» на материале методики Кооса:

  1. Ориентировка: отсутствие активных поисков — 1 балл.

  2. Восприимчивость к помощи: каждый «урок» -- 1 балл.

  3. Способность к переносу усвоения его навыка:

    • невозможность повторения по предъявлению — 1 балл;

    • невыполнение аналогичного чертежа — 1 балл.

Результаты выполнения методики Кооса детьми, отстающими в учении, заносятся в схему.

Наша модификация методики А.Я. Ивановой состояла в том, что ребенку предлагалась помощь в виде обучающих уроков и нужный материал для решения: счетные палочки, словесная «схема». Другой вид помощи — показ, сопровождающийся объяснением решения задачи, либо учитель может предложить развернутую «программу поведения» в виде планирования и контроля за правильностью исполнения каждого последующего шага, правильностью исполнения действий. Наконец, третий вид помощи заключается в том, что учитель подсказывает ученику способ выполнения задания, указывает, что и как надо делать, после чего дети усваивают образ действия и могут применить его на аналогичном материале.

Способ обработки результатов:

1. Ориентировка: активность в ориентировке определяется по числу заданных вопросов и самостоятельных ходов (чем больше вопросов, тем выше балл):

1 вопрос, или 1 самостоятельный шаг — 1 балл;

2 вопроса, или 2 самостоятельных шага — 2 балла;

3 вопроса, или 3 самостоятельных шага — 3 балла.

2. Восприимчивость к помощи: число подсказок есть степень восприимчивости к помощи (чем меньше подсказок, тем выше балл):

без подсказок — 5 баллов;

1 подсказка — 4 балла;

2 подсказки — 3 балла;

3 подсказки — 2 балла;

4 подсказки — 1 балл.

1.9 Диагностика интеллектуального развития (модифицированный вариант методики Д. Векслера)

Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. Учебно-методическое пособие. – М.: ФОЛИУМ, 1999

В настоящее время в связи с развитием системы дифференцированного обучения, когда создаются разноуровневые и разнопрофильные классы, специализированные школы, гимназии и лицеи, особое значение приобретают используемые на практике методы диагностики интеллектуальных особенностей учащихся.

Многие исследователи пришли к выводу о том, что методы, применяемые в целях дифференциальной диагностики, должны обладать всеми преимуществами тестов, а именно: удобством пользования, краткостью проводимого обследования, возможностью стандартизации и математической обработки данных. Но, в отличие от имеющихся тестов, они должны учитывать не столько количественные показатели, сколько особенности процесса выполнения заданий, допускаемые ошибки и другие качественные характеристики. Наиболее адекватным представляется сочетание количественного и качественного подходов в диагностической практике. Один из путей такого объединения - обогащение уже имеющихся тестов, достаточно надежных и валидных, методами качественного анализа.

Нами был проведен психологический анализ содержания детского интеллектуального теста Д. Векслера (адаптированный вариант А.Ю. Панасюка, 1973 г.) и способов его выполнения детьми младшего школьного возраста, на основе чего была осуществлена его модификация и разработаны приемы качественной оценки интеллектуального развития учащихся (Н.Г. Лусканова, 1987).

Методика Д. Векслера получила широкое распространение в отечественной психодиагностике. Тест применялся для дифференцирования здоровых детей и детей-олигофренов (А Ю. Панасюк, 1976), для изучения особенностей интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития ( Г.Б. Шаумаров, 1978; 1979; 1980), сравнения успевающих и неуспевающих школьников (Н. Е Милитанская 1972. Т.П. Кулакова и Н.Б. Дмитриева. 1976 и др.). Методика применялась для выяснения влияния генетических и средовых факторов на формирование различных сторон интеллектуальной деятельности, на модели близнецов (Н.С. Кантонистова, 1978). Сопоставлялась успешность выполнения теста со структурой уровня притязаний испытуемых (И.М. Палей, О.Г. Мельниченко, 1976),с типологическими свойствами нервной системы (Э.А. Голубева. Е.П. Гусева. 1981).

Нами методика использовалась для изучения интеллектуальной деятельности младших школьников с разным уровнем адаптации к школе (Н.Г. Лусканова, 1981;Э.М.Александровская, Н.Г..Лусканова, 1984)

Во всех исследованиях была продемонстрирована достаточно высокая надежность и валидность теста.

Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря объединению в нем, субтестов, направленных на исследование различных, вербальных и невербальных (в детском варианте - 12) интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой двадцатибалльной шкале. Это дает возможность установить, какие
стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.

Обращает на себя внимание тот факт, что субтесты, входящие в детский вариант интеллектуальной методики Векслера, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в клинике патопсихологических качественных методик. Это:

- изучение кругозора ребенка, его самых общих знаний и представлений об окружающем мире, а также его долговременной памяти — I субтест "Общая осведомленность",

— анализ способности ребенка к суждению, эффективному применению знаний в конкретной жизненной ситуации, способности к самостоятельному принятию решений, а также понимания им социальных норм и правил, социальной зрелости ребенка — II субтест "Понятливость";

- оценка навыков устного счета, умения оперировать числами, выполнять основные арифметические действия, быстро ориентироваться в условии и качественно решать арифметические задачи — III субтест "Арифметический";

- изучение способности ребенка выделять существенные признаки различных понятий и явлений, находить аналогии и сходство между отдельными понятиями --IV субтест "Аналоги и сходство";

- анализ словарного запаса ребенка, его умения давать четкие определения различным понятиям, понимания им значения часто употребляемых слов — V субтест "Словарь";

- изучение кратковременной и оперативной памяти, способности запоминать и воспроизводить безошибочно ряды цифр различной длины в прямом и обратном порядке, объема и избирательности воспроизведения — VI субтест "Повторение цифр";

оценка наблюдательности ребенка, особенностей его восприятия, умения выделять существенные детали различных предметов на наглядном уровне - VII субтест "Недостающие детали";

исследование способности ребенка выделять последовательность событий, составлять рассказ по картинкам, ориентируясь на существенные детали и признаки в изображенных ситуациях, косвенная оценка сформированности регулирующей функции речи — VIII субтест "Последовательные картинки",

- анализ особенностей конструктивного мышления ребенка, способности переводить элементы восприятия в элементы конструкции пространственного анализа и синтеза — IX субтест "Составление фигур из кубиков" (кубики Кооса);

- оценка умения составлять целостные фигуры из отдельных деталей, ориентироваться в пространственных соотношениях, выделять существенные признаки, конструировать образы — X субтест "Складывание объектов";

- изучение способности ребенка к распределению внимания, уровня его работоспособности, подобие обычной корректурной пробы — XI субтест "Кодирование";

- исследование зрительно-двигательной координации ребенка, сформированности мелкой моторики, способности к экстраполяции, планированию деятельности, составлению плана действий, пространственной ориентировки — XII субтест "Лабиринт".

Семь субтестов методики (III и с VII по XII) имеют временные лимиты и позволяют оценить не только структурные, но и динамические особенности интеллектуальной деятельности испытуемых

Для соответствующих субтестам методики Векслера "клинических проб довольно четко разработаны приемы качественного анализа данных, в отличие от самого теста, в котором оценивается лишь количество правильных ответов и решений. Благодаря однородности материала экспериментатор имеет возможность вносить в процедуру тестового исследование изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения.

Прежде всего, используя данную методику, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные свойства испытуемых, все особенности их поведения во время проведения обследования. Это позволит более точно оценить характер имеющихся у них интеллектуальных нарушений и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие внеинтеллектуальные факторы.

Наибольший интерес представляют следующие показатели.

1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задаст ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т д.

Если ребенок излишне застенчив, замкнут, плохо вступает в контакт, целесообразно начать его обследование с невербальной части методики. Яркие кубики, картинки обычно вызывают интерес у ребенка, снимают скованность и страх. Когда ребенок немного привыкнет и перестанет тормозиться, можно предложить ему для выполнения задания вербальной части. При этом не следует требовать от него развернутых ответов, важно выяснить лишь то, насколько он понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. При квалификации дефекта необходимо учитывать тот момент, что низкие количественные показатели, полученные ребенком по вербальным субтестам, в данном случае, скорее всего, являются следствием речевой заторможенности.

Дети общительные обычно очень бурно реагируют на все вопросы и задания, часто переспрашивают, уточняют, приводят примеры из собственной жизни и т.п. С одной стороны, все это может послужить дополнительной информацией для экспериментатора, а с другой — увеличивает время обследования, нарушает его ритм. В ряде случаев таких детей следует тактично останавливать, просить
отвечать только по существу

2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.

У детей с сильной познавательной мотивацией любое прерывание деятельности может вызвать переживание неуспеха, чувство неудовлетворенности. Поэтому в тех случаях, когда ребенок очень долго ориентируется в задании, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, надо позволить выполнить ему задание до конца и зафиксировать индивидуальный темп работы. Количественная оценка должна выводиться стандартным образом.

3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость. Обследование детей с повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью следует проводить в несколько этапов, давая им значительные перерывы для отдыха. Иногда имеет смысл перенести эксперимент на другой день. Такие дети выполняют задания очень медленно и часто не укладываются в отведенный лимит времени. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать время выполнения заданий, чтобы выяснить, способен ли он в принципе справиться с ними, но обязательно учитывать индивидуальное время выполнения. Низкие показатели по субтестам, имеющим временные лимиты, считать следствием замедленного темпа деятельности.

4. Особенности внимания: отвлекаемость, колебания внимания, показатели самоконтроля.

5. Характеристики моторики, быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т п.

6. Речевые особенности: трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, несформированность фразы, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи и проч.

7 Способы выполнения заданий: решает методом проб и ошибок или применяет логические приемы анализа, переносит ли найденный способ на аналогичное задание и т д.

Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно протоколировать весь ход эксперимента, фиксируя, по возможности, все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных

Ряд субтестов методики Векслера требуют более тщательного качественного анализа их выполнения. В них целесообразно внести некоторые дополнения для более точной оценки характера имеющегося у ребенка интеллектуального нарушения.

Так если у испытуемого возникают затруднения при решении арифметических задач (III субтест), можно попросить проговаривать его все действия вслух, записывать их на бумаге, решать на кубиках, на палочках и т.д. Важно установить причину неверного выполнения субтеста: несформированность умственного плана действий, плохой самоконтроль, нарушение логики суждений и проч.

VIII субтест методики последовательные картинки относится к невербальной части, и при оценке его выполнения стандартным способом учитываются лишь правильность раскладки картинок и время составления последовательности. При необходимости качественного анализа субтест может быть перестроен за счет включения словесного отчета испытуемого наподобие методики А.Н. Бернштейна "Последовательность событий": после того как ребенок составит картинки в определенном порядке, попросите его рассказать, что у него получилось, описать происходящие на картинках события. Анализируя рассказы детей, можно проследить, верно ли ребенок воспринимает изображенную на картинках ситуацию интерпретирует действующих лиц и их поступки, критично ли относится к своим действиям, замечает ли свои ошибки. Логически несвязное описание отдельных картинок, подчинение плану восприятия можно рассматривать как несформированность регулирующей функции речи.

При качественном анализе выполнения XII субтеста методики - лабиринт — можно выявить три основных типа нарушений.

1. Нарушение координации движений, расторможенность, плохой самоконтроль ребенок быстро проходит практически все лабиринты, но с очень большим числом ошибок (часто отрывает карандаш от бумаги, пересекает линии, заходит за пределы лабиринта).

2. Медлительность, слабость мышечного тонуса — ребенок проходит все лабиринты почти без ошибок, но в очень медленном темпе, не укладываясь в отведенные лимиты времени

3. Нарушение планирования деятельности, плохая экстраполяция - ребенок не может пройти лабиринт, не двигается с места или слепо заходит во все его участки.

В указанных выше случаях количественная оценка, получаемая испытуемым за тот или иной субтест, становится показателем степени выявленных у него качественных нарушений.

Таким образом, количественная и качественная оценки выполнения ребенком заданий методики Векслера взаимно дополняют друг друга. С одной стороны, низкий количественный балл указывает неблагоприятное положение обследуемого среди группы сверстников, а тщательный разбор применяемых им способов решения и допускаемых ошибок позволяет определить структуру и характер имеющегося у него интеллектуального дефекта. С другой - при помощи качественного анализа имеется возможность выявить различные типы нарушения интеллектуальной деятельности, а на основе количественной оценки установить их степень. В обоих случаях можно сравнить между собой детей сразу по двум параметрам.

В результате проведенного исследования (450 испытуемых) было выделено несколько типов нарушения интеллектуальной деятельности у детей б—8летнего возраста, установлено соотношение между количественными и качественными показателями.

Так существуют нарушения, которые можно выявить лишь путем качественного анализа выполнения ребенком заданий методики. Эти нарушения обычно приводят к снижению количественных показателей сразу по нескольким субтестам. Это - замедленность темпа мыслительной деятельности (страдает выполнение всех субтестов, имеющих временные лимиты, - III, VII, VIII, IX, X, XI, XII), психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем (низкие показатели имеются по всем субтестам, где требуются сосредоточенность, аккуратность, хорошее внимание – VI, VII, VIII, IX, X, XI и XII) и нарушение планирования, регулирование деятельности (ребенок с трудом справляется со всеми заданиями, где необходимы тщательный анализ условий, предварительная ориентировка в задании, составление программы
действий — III. IV, VIII, IX, X и XII субтест).

Имеет место и обратное, когда низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам сам по себе свидетельствует об определенном качественном типе нарушения. Очень низкая оценка по VI субтесту указывает на резкое сужение объема кратковременной памяти. Определенный тип ошибок (когда увеличение объема информации ухудшает воспроизведение, ребенок удерживает в памяти либо начало, либо самый конец, либо середину ряда, в ответах появляются контаминации) может служить симптомом микроорганического повреждения ЦНС. Низкие показатели одновременно по IX и X субтестам говорят о нарушении пространственного анализа и синтеза, конструктивного мышления. Низкий балл одновременно по I, II. V субтестам свидетельствует о культуральной задержке в развитии, педагогической, социальной запущенности. Низкая количественная оценка по IV субтесту показатель несформированности функции обобщения, по VII – плохой наблюдательности, по XI плохой работоспособности. Все эти недостатки
обычно носят локальный характер. Дети, имеющие подобные нарушения, обычно довольно успешно справляются с остальными заданиями

В таблице № 1 представлены основные качественные типы нарушения интеллектуальной деятельности, выявляемые у младших школьников.

Следует отметить, что при ярко выраженных нарушениях интеллекта, сильной степени задержки психического развития вполне информативными являются количественные показатели. Для квалификации дефекта в этих случаях можно ограничиться анализом структурного профиля, получаемого в результате стандартной обработки данных. По этому профилю определяются характерные для испытуемого "западения", т.е. наиболее пострадавшие звенья интеллектуальной деятельности, и те стороны интеллекта, которые остались сохранными Качественный анализ выполнения заданий позволяет лишь подтвердить выявленные нарушения.

Иначе обстоит дело при легкой степени задержки психического развития, когда все интеллектуальные недостатки очень слабо выражены. В этом случае количественные показатели не позволяют дифференцировать с достаточной надежностью детей с ЗПР от нормально развивающихся. Так, Г.Б. Шаумаров (1980) указывал, что тест Векслера успешно дифференцирует умственно отсталых детей от детей с ЗПР и нормально развивающихся, но не дает четких
критериев для отделения нормы от задержки. Количественные оценки, получаемые ребенком с легкой степенью задержки интеллектуального развития за выполнение заданий методики Векслера находятся в пределах 80—95 баллов, т.е. в границах низкой нормы, и нередко при одинаковых количественных показателях имеется совершенно различный качественный тип нарушения. В этих случаях практически невозможно на основе одних количественных показателей отграничить детей с динамическими нарушениями интеллектуальной деятельности от тех, чьи недостатки обусловлены микроорганическим повреждением ЦНС, и от педагогически запущенных учащихся. Для правильной

квалификации дефекта здесь требуется тщательный качественный анализ выполнения заданий и допускаемых ошибок. Проведение качественного анализа позволяет устранить те ограничения, которые имеются при стандартном способе
оценки интеллекта по методике Векслера.

Однако не следует думать, что применение теста Векслера для исследования детей с легкой задержкой развития не имеет смысла. С помощью теста благодаря количественным показателям можно выделить среди большого числа испытуемых детей с асинхронией в формировании отдельных сторон интеллектуальной деятельности, оценить степень обнаруженных у них недостатков и разделить их на группы по структуре дефекта (с низким вербальным, невербальным и с общим снижением интеллекта). Но для более точного определения характера имеющихся нарушений необходимо использовать качественные показатели, которые дадут возможность среди отобранных детей выявить тех, у кого действительно наблюдается задержка психического развития, и отграничить их от школьников с социально-педагогической запущенностью, от испытуемых, плохо выполняющих тестовые задания в силу личностных и других внеинтеллектуальных факторов. Наличие количественных данных опять-таки позволит сравнить их между собой.

Некоторые ограничения на применение теста связаны с недостаточной апробацией вопросов вербальной части адаптированного варианта методики. Вопросы не всегда четко подобраны по степени сложности, ряд из них вызывает сомнения. Иногда целесообразно предъявлять ребенку все задания, так как вопросы внизу шкалы могут оказаться для него легче предыдущих. Для снятия данного ограничения требуются тщательный психологический анализ содержания вербальных субтестов, особенно I, II и V, и внесение качественной оценки в процедуру обследования.

В системе Векслера интеллект измеряется путем сравнения достижений индивида со средним значением для его возрастной группы. Методика имеет возрастные нормативы от 5до 16 лет для каждого периода из 4-х месяцев. Задания внутри субтестов располагаются от простого к сложному и предполагается, что степень трудности каждого из них соответствует его порядковому номеру. Чем старше ребенок, тем более трудные задания он должен выполнять, чтобы получить высокую оценку. Подобный принцип построения методики позволяет проследить возрастные изменения, установить особенности каждого периода и этапа, что является еще одной предпосылкой превращения его в качественный метод исследования.

Однако анализ выполнения заданий теста Векслера детьми 6—10-летнего возраста показал, что подобный принцип построения не всегда четко соблюден.

I субтест методики, как уже отмечалось, отражает уровень культурального развития ребенка и тесно связан с социальными факторами, такими как образовательный уровень родителей, особенности воспитания ребенка в семье, усвоение школьной учебной программы. Порядковый номер вопроса не всегда соответствует его степени трудности. Так, например, 25 вопрос ("Когда бывает 29 февраля?") и 27 ("Что такое барометр?") для большинства учащихся начальных классов являются более легкими, чем, например, 15 ("Почему нефть или масло плавают на воде?"), 16 ("Кто написал "Евгений Онегин"?"), 20 ("Где расположена Италия"), 22 ("Как называется столица Греции?) и 23 ("Из чего получают скипидар?") 21 вопрос ("Сколько килограммов в центнере?") не вызывает никаких проблем у учащихся третьих классов, но очень труден для первоклассников, которые этого еще не проходили.

Следует отметить, что I субтест успешно выделяет детей с очень низким интеллектом (культуральная задержка, ЗПР, олигофрения), дифференцировать которых между собой можно только по качеству ответов. Очень низкий балл по этому субтесту является надежным критерием для выделения ребенка в группу риска и вероятностного прогноза его школьной дезадаптации и неуспеваемости. В остальных случаях недостатки в апробации вопросов могут играть существенную роль и затруднять дифференцировку детей. Надежным показателем высокого интеллектуального развития ребенка и хороших его потенциальных возможностей является также очень высокая оценка по I субтесту.

Как показал анализ II субтеста, ответы детей 6—8 лет на первые пять вопросов тесно связаны с их личностными особенностями. Вопросы с 1 по 5 построены по принципу "Что ты будешь делать, если...?" и требуют от ребенка самостоятельного принятия решения в конкретной жизненной ситуации: "Если в магазине нет хлеба, если потеряешь игрушку, если сломаны рельсы..." и т.п. Выяснилось, что подобные вопросы нередко вызывают большие затруднения у детей из благополучных семей, с хорошим уровнем интеллекта и хорошей успеваемостью в школе. Дело в том, что эти дети часто воспитываются в условиях гиперопеки, когда почти все за них делают взрослые и не доверяют им проявлять самостоятельность в действиях и поступках. С другой стороны, неуспевающие школьники из неблагополучных семей нередко очень успешно отвечают на данные пять вопросов, предлагая множество вариантов решения проблем и способов поведения в предлагаемых ситуациях. Они, наоборот, в отличие от благополучных детей, обычно предоставлены самим себе и привыкли все делать самостоятельно. При ответах школьников на вторую часть субтеста (вопросы с 6 по 14), где требуется определенный уровень знаний, умение ориентироваться на существенные признаки предметов и явлений, наблюдается противоположная картина.

Безусловно, отмеченный выше факт необходимо учитывать при оценке интеллектуальных возможностей ребенка.

Приведенные примеры показывают, что при работе с тестом Векслера следует проявлять особую осторожность в постановке диагноза на основе количественной оценки за вербальные субтесты. Этот факт имеет огромное значение при проведении отбора детей в системе дифференцированного обучения. Требуется тщательный качественный анализ ответов испытуемых, учет их личностных свойств, особенностей речи, социальной ситуации развития. Все это требует от экспериментатора хорошего знания возрастных и индивидуальных
психологических особенностей детей, а также некоторого опыта применения теста при исследованиях разных групп испытуемых.

Таблица 1. Основные качественные типы нарушения интеллектуальной деятельности и их проявление

Тип нарушения и субтесты,

на выполнение которых он влияет

В чем он проявляется

- Замедленность темпа психической деятельности (III, VII,VIII,IX, X, XI и XII)

- Ребенок практически не делает ошибок, сосредоточенно выполняет задания, но очень медленно, долго не приступает к заданию, молчит, часто не укладывается в отведенные лимиты времени; нередко появляются признаки утомления.

-Психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем

(III,VI,VII,VIII,IX,X,XI,XII)

- Ребенок все время торопится, часто отвлекается, суетится, приступает к заданию, не дослушав инструкции, делает очень много ошибок и не исправляет их.

- Нарушение планирования, регулирования деятельности (III, IV, VIII, IX, X, XII)

- Не анализирует исходных условий, ориентируется на случайные, внешние признаки, решает методом слепых проб и ошибок, рассказ логически несвязный.

-Недостатки пространственного анализа и синтеза (IX и X)

- Собирает совершенно неверные конструкции, не соответствующие образцу или реальному объекту (например, собирая лошадь, может приставить ноги к голове).

-Несформированность умственного плана действий (III, IV и XIII: речь улучшает выполнение)

- Не может выполнить задания в уме, постоянно требуется внешняя опора, проговаривание вслух, наличие которых улучшает выполнение.

- Бедный запас знаний, «Культуральная» задержка» (I, II, и V, иногда VII)

- Не знает очень многих вещей, никогда не видел их, не слышал о них; задания, требующие сиюминутной сообразительности, выполняет достаточно хорошо; бедный словарный запас.

- Недостатки моторики (XI и XII, иногда IX и X)

- Тремор руки, прерывистость линий, ребенок часто выходит за пределы лабиринта, отрывает карандаш от бумаги, кубики и детали у такого ребенка постоянно разъезжаются, падают и т.п.

- Нарушение кратковременной памяти (VI и III)

- Воспроизводит одну-две цифры, забывая дальше весь ряд; иногда появляются контаминации; плохо удерживает промежуточные результаты при решении задач.

- Речевые недостатки (I, II, IV и V)

- Путает слова по звучанию, неверно произносит отдельные звуки, отвечает междометиями, появляются «сорные» слова, жесты и прочее.

1.10 Методика определения уровня умственного развития детей младшего школьного возраста

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Цель: изучение уровня умственного развития детей младшего школьного возраста.

Стимульный материал. Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания.

1 субтест -- исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;

2 субтест — исследование способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений;

3 субтест -- исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;

4 -- субтест — выявление умения обобщать.

Порядок проведения. Задания читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок ребенка и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.

Текст методики

I. Инструкция: «Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение».

а) У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

б) В теплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

в) В году... (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

г) Месяц зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

д) Самая большая птица... (ворона, страус, сокол, воробей, орел, сова).

е) Розы — это... (фрукты, овощи, цветы, дерево).

ж) Сова всегда спит... (ночью, утром, днем, вечером).
з) Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
и) У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).
к) Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

II. Инструкция: «Здесь в каждой строке написано пять слов. Четыре слова можно объединить в одну группу и дать ей название. Одно слово к этой группе не относится. Это "лишнее" слово надо исключить».

а) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

б) Река, озеро, море, мост, болото.

в) Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.

д) Тополь, береза, орешник, липа, осина.

е) Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей,

з) Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

и) Число, деление, вычитание, сложение, умножение.

к) Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

III. Инструкция: «Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написаны два слова, которые как-то связаны между собой. Справа — другая группа слов: одно слово над чертой и пять слов под чертой. Нужно выбрать одно слово внизу, которое связано со словом вверху, точно так же, как это сделано в словах, стоящих слева. Например:

Лес : деревья = библиотека : (сад, двор, город, театр, книги)

Бежать : стоять = кричать : (молчать, ползать, шуметь, звать, плакать)

Значит, нужно установить, во-первых, какая связь существует между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части».

а) огурец : овощ = георгин : (сорняк, роса, садик, цветок, земля)

б) учитель : ученик = врач : (койка, больные, палата, термометр)

в) огород : морковь = сад : (забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы)

г) цветок : ваза = птица : (клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья)

д) перчатка : рука = сапог : (чулки, подошва, кожа, нога, щетка)

е) темный : светлый = мокрый : (солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный)

ж) часы : время = термометр : (стекло, температура, кровать, больной, врач)

з) машина : мотор = лодка : (река, моряк, болото, парус, волна)

и) стул : деревянный = игла : (острая, тонкая, блестящая, короткая,

стальная)

к) стол : скатерть = пол : (мебель, ковер, пыль, доска, гвозди)

IV. Инструкция: «Эти пары слов можно назвать одним словом, например:

Брюки, платье... — одежда. Придумай название к каждой паре»:

а) Метла, лопата...

б) Окунь, карась...

в) Лето, зима...

г) Огурец, помидор...

д) Сирень, шиповник...

е) Шкаф, диван...

ж) День, ночь...

з) Слон, муравей...

и) Июнь, июль...

к) Дерево, цветок...

Правильные ответы:

1 субтест

а) подошва е) цветы

б) верблюд ж) днем

в) 12 з) жидкая

г) февраль и) корень

д) страус к) Москва

2 субтест

а) фасоль е) указка

б) мост ж) Нестеров

в) песок з) лебедь

г) Москва и) число

д) орешник к) вкусный

3 субтест

а) георгин / цветок е) мокрый / сухой

б) врач / больной ж) термометр / температура

в) сад / яблоня з) лодка / парус

г) птица / гнездо и) игла / стальная

д) сапог / нога к) пол / ковер

4 субтест

а) рабочие инструменты е) мебель

б) рыба ж) время суток

в) время года з) животное

г) овощ и) месяцы лета

д) куст к) растения

Обработка результатов
I субтест

Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» При правильном объяснении решение оценивается в 1 балл, при неправильном — 0,5 балла.

Если ответ ошибочный, ребенку оказывается помощь — ему предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание ребенком слова «всегда», что важно для решения 6 из 10 заданий того же субтеста. При решении последующих заданий I субтеста уточняющие вопросы не задаются.

II субтест

Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, оказывается помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При ответах на 7, 9,10-е (ж, и, к) задания дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих заданий. При ответе на 7-е (ж) задание II субтеста дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».

III субтест

За правильный ответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла.

IV субтест

При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным. При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение каждого субтеста, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, — 40 (100% оценки успешности). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение заданий при второй попытке (после стимулирующей помощи).

Интерпретация. Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку — дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый.

Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле: ОУ= (х · 100% ) : 40, где х - сумма баллов, полученных испытуемым. На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были определены следующие уровни успешности нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР:

4-й уровень успешности — 32 балла и более (80—100% ОУ)
3-й уровень — 31,5—26 баллов (79,0—65%),
2-й уровень — 25,5—20 баллов (64,9—50%),
1-й уровень — 19,5 баллов и менее (49,9% и ниже).

1.11 Сформированность мыслительных операций (дополнительные методики)

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Методика «Существенные признаки»

Цель: методика выявляет логичность суждений испытуемого, возможность отличать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных.

Стимульный материал: используются специальные бланки или задачи формулируются устно.

Порядок проведения. В ходе эксперимента испытуемому зачитывается инструкция, напечатанная на бланке, и совместно с ним решается одна-две задачи: «В каждой строке имеется одно главное слово. За ним следуют 5 слов в скобках. Подчеркни в каждой строке те два слова в скобках, которые обозначают то, что главный предмет всегда имеет, без чего он не существует. Подчеркни только эти два слова».

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипедист).

Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).

Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

Кольцо (диаметр, алмаз, проба, крутость, печать).

Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).

Газета (правда, приложения, телеграмма, бумага, редактор).

Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты).

Если экспериментатор дает задание устно, то предварительно подробно объясняет: «В каждой строчке одно слово находится перед скобками (оно — главное), а 5 — в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к главному слову. Однако ты должен выбрать из них два наиболее существенных, являющихся неотъемлемыми признаками главного слова. Выбери два из них».

Обработка результатов и интерпретация. Следует добиваться понимания испытуемым инструкции. Дети с ЗПР не сразу понимают, что от них требуется, могут давать поверхностные ответы. Слова в заданиях подобраны таким
образом, что провоцируют легкомысленные, бездумные ответы. Например, к слову «игра» многие, долго не думая, подбирают слово «карты», хотя карты вовсе не являются обязательным признаком всякой игры. При неправильном
ответе результаты необходимо обсудить. Если подсказка не помогает испытуемому найти правильное решение, это свидетельствует о его недостаточной способности к обобщению. Ошибочные решения могут носить и характер отдельных непоследовательных суждений (например, при астенических
состояниях). В этих случаях испытуемые при обращении их внимания на допущенную ошибку сами ее исправляют. В иных случаях методика выявляет резонерские, путаные рассуждения испытуемых, что свидетельствует о расплывчатости их мышления.

Методика «Исключение лишнего»

Цель: исследование особенностей аналитической и синтетической деятельности мозга.

Стимульный материал: 23 набора достаточно близких по смыслу понятий.

Порядок проведения. Инструкция: «Необходимо отобрать в каждой строчке только два слова, наиболее тесно связанных с первым словом, стоящим перед скобками». Перед проведением эксперимента возможно обсуждение первого задания с целью снятия всех вопросов и затруднений испытуемых. При этом экспериментатор может составить представление об особенностях процесса мышления ребенка, например об его излишней конкретности или расплывчатости, слабой сосредоточенности на цели.

Баллы

2

1

0

Война (самолет, пушки, сражение, ружья, солдаты)
Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово)
Сад (растения, садовник, собака, забор, земля)
Сарай (сеновал, лошади, крыша, стены)
Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед)
Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево)
Деление (делимое, карандаш, делитель, бумага)
Игра (карты, игроки, штрафы, наказание, правила)
Кольцо (диаметр, алмаз, проба, крутость, печать)
Книга (рисунок, война, бумага, дружба, текст)

Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия)

Землетрясение (пожар, смерть, колебание, почва, шум)

Библиотека (город, книги, лекции, музыка, читатели)
Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк)
Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион)
Больница (помещение, сад, врач, радио, больные)
Любовь (розы, чувство, человек, город, природа)
Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек)
Мебель (стулья, стол, дерево, сервант, шкаф)
Оружие (танки, самолеты, хлопушки, пушки, железо)
Овощи (огурец, свекла, арбуз, морковь, яблоко)

Правильно выбранные слова: сражение, солдаты; глаза, слово; растения, земля; крыша, стены; берег, вода; здание, улица; уголь, сторона; делимое, делитель; игроки, правила; диаметр, крутость: бумага, текст; голос, мелодия; колебание, почва; книги, читатели: лист дерево: состязание, победа; врач, больные; чувство, человек; родина, человек, стулья, стол или сервант, шкаф; танки, пушки; свекла, морковь.

Обработка результатов. При сравнении своих ответов с правильными ответами испытуемые оценивают свои результаты в баллах. Два балла соответствуют двум правильно выбранным словам, один балл — одному правильно выбранному слову и ноль баллов — когда испытуемый не смог выбрать ни одного правильного слова. Результаты суммируются.

Интерпретация. Максимальное количество баллов равно 48. Результаты менее 24 баллов оцениваются как неудовлетворительные, свидетельствующие о неумении испытуемых сравнивать, анализировать и обобщать выделенные признаки.

1.12 Методика «Цветовой тест отношений» (ЦТО)

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Цель: изучение характера эмоциональных отношений.

Методика разработана Е.Ф. Бажиным и А.М. Эткиндом (1985) и базируется на предположении, что существенные компоненты невербальных отношений к самому себе, к значимым людям отражаются в цветовых ассоциациях.
ЦТО может применяться в работе с детьми дошкольного, младшего школьного возраста, а также с подростками. Поскольку выполнение цветового теста воспринимается детьми как игра, в которой они не подозревают возможности как-то выдать свои переживания, методика оказывается надежным способом диагностики эмоциональных отношений к значимым в его жизни лицам, ситуациям, сферам, к самому себе (и др., в зависимости от цели исследования).

Методика имеет ряд преимуществ: простота, экономичность по времени, игровой характер, возможность многократного применения, невербальность процедуры позволяет выявлять не только осознаваемый, но и бессознательный уровень отношений. В целом тест быстро и эффективно обнаруживает зону конфликтов в отношениях.

Стимульный материал: используется набор цветных карточек из теста Люшера, обозначаемых цифрами:

0 (или 8) — серый,

1 -- синий,

2 -- зеленый,

3 -- красный,

4 — желтый,

5 - фиолетовый,

6 — коричневый,

7 -- черный.

Используется следующий список: 1) моя мама, 2) мой папа, 3) брат или сестра (если они есть у ребенка), 4) мое настроение в детском саду или школе, 5) мое настроение дома, 6) я сам, 7) воспитательница или учитель, 8) друг.

Порядок проведения напоминает игру. Перед ребенком на белом фоне в случайном порядке раскладывают все 8 карточек.

Инструкция: «Назови, пожалуйста, какой цвет больше всего подходит, чтобы обозначить твою маму?» и т. д. в соответствии со списком. Основная методическая трудность проведения исследования состоит в том, что дошкольники склонны выбирать цвет по конкретным признакам называемых людей: «У моей мамы красное пальто», «У брата черные волосы» и т. д. Чтобы избежать этого, надо напоминать детям, что нужно подобрать цвет в соответствии с желанием быть вместе с этим человеком, с их оценкой плохого или хорошего и т. д.

Далее цвета ранжируются ребенком в порядке предпочтения, начиная с самого «красивого, приятного» и кончая самым «некрасивым, неприятным». Таким образом, каждый человек из списка получает свое ранговое обозначение.

Обработка результатов и интерпретация: Чем выше уровень эмоциональной привлекательности, близости, симпатии и меньше конфликтности в отношениях с кем-либо, тем с более предпочитаемым цветом эти люди должны ассоциироваться ребенком. Напротив, о негативном, враждебном отношении к кому-либо говорит отнесенный к нему цвет, получивший наиболее отрицательный ранг в цветовой раскладке.

Личностные характеристики цветов, входящих в ЦТО

Синий

Честный, справедливый, невозмутимый, добросовестный, добрый, спокойный.

Зеленый

Черствый, самостоятельный, невозмутимый.

Красный

Отзывчивый, решительный, энергичный, напряженный, суетливый, дружелюбный, уверенный, общительный, раздражительный, сильный, обаятельный, деятельный.

Желтый

Разговорчивый, безответственный, открытый, общительный, энергичный, напряженный.

Фиолетовый

Несправедливый, неискренний, эгоистичный, самостоятельный.

Коричневый

Уступчивый, зависимый, спокойный, добросовестный, расслабленный.

Черный

Непривлекательный, молчаливый, упрямый, замкнутый, эгоистичный, независимый, враждебный, нелюдимый.

Серый

Нерешительный, вялый, расслабленный, неуверенный, несамостоятельный, слабый, пассивный.

1.13 Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Цель: изучение понимания эмоциональных состояний людей.

Стимульный материал: портретные картинки (фотографии) с изображением детей и взрослых, у которых ярко выражено эмоциональное состояние как основных эмоций (радость, страх, гнев, горе), так и их оттенков; сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых.

Порядок проведения. Индивидуально с детьми дошкольного и младшего школьного возраста проводятся две серии.

Первая серия. Инструкция: ребенку последовательно показывают портретные картинки с изображением детей и взрослых и задают вопросы: «Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши, что ты видишь на картинке».

Вторая серия. Инструкция: ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т. д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому — плохо? Как ты догадался?»

Обработка результатов и интерпретация. Подсчитывают число верных ответов в разных возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке. Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний
взрослых и сверстников, по каким признакам они ориентируются, кого лучше понимают — взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей.

1.14 Методика «Определение эмоций по фотографиям»

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Цель: определение эмоций.

Стимульный материал: набор из 9 фотографий с изображением человека, на лице которого отражена та или иная эмоция, и список эмоций.

Порядок проведения. Инструкция: «У меня есть очень интересное задание. Ты знаешь, что все люди иногда радуются, порой удивляются или сердятся. Сейчас я покажу тебе несколько фотографий, на которых изображен человек в каком-то определенном эмоциональном состоянии (например, радости, горя, страха, удивления, презрения, отвращения, стыда, интереса, гнева). Вот тебе список этих эмоций. Попробуй определить, какая именно эмоция отражена на каждой фотографии».

Экспериментатор поочередно показывает 9 фотографий и записывает на бланке ответ ребенка рядом с номером фотографии.

Обработка результатов и интерпретация. Учитывается количество правильных ответов, по которым судят о сформированности умения определять эмоцию человека по выражению лица. 50% и менее правильных ответов свидетельствуют об очень низком уровне способности различать эмоции.

1.15 Методика «Личностная агрессивность
и конфликтность» (Е.П. Ильина, П.А. Ковалева)

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Шкалы обидчивости и мстительности

Цель: определить склонность человека к враждебности, проявляемой через обидчивость и мстительность.

Стимульный материал: тест опросника, состоящий из 20 утверждений, предложенных ниже.

Порядок проведения. Инструкция: «Вам предлагается ряд утверждений. При согласии с ними рядом с соответствующим номером утверждения поставьте знак "4", при несогласии — "—"».

  1. Мне чаще всего не воздают должное за мои дела.

  2. Если по отношению ко мне поступают несправедливо, то про себя я
    желаю обидчику всяких несчастий.

  3. Ситуации почти всегда складываются благоприятнее для других, чем
    для меня.

  4. Я считаю, что лозунг из мультфильма: «Зуб за зуб, хвост за хвост» -
    справедлив.

  5. Я часто обижаюсь на замечания других, даже если и понимаю, что
    они справедливы.

  6. Часто я воображаю те наказания, которые могли бы обрушиться на
    моих обидчиков.

  7. Меня обижает отсутствие внимания со стороны окружающих.

  8. Ни одно оскорбление не должно оставаться безнаказанным.

  9. Я всегда обижаюсь, если среди награжденных за дело, в котором я
    участвовал, нет меня.

  10. Я не успокаиваюсь до тех пор, пока не отомщу обидчику.

  11. У меня такое ощущение, что часто со мной поступают несправедливо.

  12. Я считаю, что добро лучше мести.

  13. Я не обижаюсь на шутки друзей, даже если они очень злые.

  14. Мне нравятся люди, которые не помнят зла.

  15. Меня не трогает, если при похвале за общую работу не упоминается мое имя.

  16. Я верю, что за зло можно отплатить добром, и поступаю согласно
    с этим.

  17. У меня вызывают сожаление чрезмерно обидчивые люди.

  18. У меня отрицательное отношение к мстительным людям

  19. Я не вижу ничего обидного в том, что мне говорят о моих недостатках.

  20. Справедливо ли мнение, что если тебя ударили по одной щеке, то
    надо подставить и другую?

Обработка результатов.

Шкала обидчивости: за каждый положительный ответ по пунктам 1,3,5,7,9,11 начисляется по 1 баллу, за отрицательный ответ по пунктам 13, 15, 17, 19 по 1 баллу.

Шкала мстительности: за каждый положительный ответ по пунктам 2, 4, 6, 8, 10 начисляется 1 балл, за каждый отрицательный ответ по пунктам 12,14,16,18,20 — по 1 баллу.

Подсчитывается сумма баллов по каждой шкале.

Интерпретация. Диапазон — от 0 до 10 баллов. Чем больше сумма баллов, тем больше испытуемый склонен к обидчивости и мстительности, а по общей их сумме — к враждебности (в диапазоне от 0 до 20 баллов).

Шкала вспыльчивости

Цель: диагностика уровня эмоциональной возбудимости методом самооценки.

Стимульный материал: тест опросника, состоящий из 10 утверждений, предложенных ниже.

Порядок проведения. Инструкция: «Прочтите предложенные вам утверждения и дайте ответ — согласны ли вы с ними (поставьте знак "+") или нет (поставьте знак "—")».

  1. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

  2. Если кто-нибудь выводит меня из себя, я не обращаю на это внимания.

  3. Я могу скрывать свою раздражительность.

  4. Я всегда спокойно реагирую на критику, даже если она кажется мне несправедливой.

  5. Мне очень не нравится, когда надо мной насмехаются.

  6. У меня никогда не бывает вспышек гнева.

  7. Меня возмущает, когда люди толкают меня на улице или в транспорте.

  8. В конфликтной ситуации я веду себя спокойно.

  9. Я не умею сдерживаться, когда меня незаслуженно упрекают.

  10. Обычно меня трудно вывести из себя.

Обработка результатов. За ответы «да» по пунктам 1, 3, 5, 7, 9 и за ответы «нет» по пунктам 2, 4, 6, 8, 10 начисляется по 1 баллу. Подсчитывается сумма набранных баллов.

Интерпретация. Если опрашиваемый набирает 8-10 баллов, то у него высокая эмоциональная возбудимость, если он набирает 4 балла и меньше, то у него низкая эмоциональная возбудимость. Баллы от 5 до 7 характеризуют средний уровень эмоциональной возбудимости.

1.16 Методика «Эмоциональная эмпатия» (В.В. Бойко)

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Данная методика представляет собой фрагмент методики В.В. Бойко «Эмпатические способности». Может быть использована в работе с подростками.

Цель: определение уровня сформированности эмоциональной эмпатии.

Стимульный материал: тест опросника, состоящий из 9 утверждений, предложенных ниже.

Порядок проведения.

Инструкция. «Прочти предложенные утверждения и при согласии с ними поставь рядом знак "+", а при несогласии — знак "—"».

  1. Если окружающие проявляют признаки тревоги, я обычно остаюсь спокойным.

  2. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.

  3. Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.

  4. Чужой смех обычно заражает меня.

  5. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются.

  6. Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека.

  7. Когда друзья начинают говорить о своих неприятностях, я предпочитаю перевести разговор на другую тему.

  8. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей.

  9. Если я вижу, что у кого-то из близких плохо на душе, то обычно воздерживаюсь от расспросов.

Обработка результатов. По 1 баллу начисляется за ответы «да» по утверждениям 2, 4, 6 и за ответы «нет» — по утверждениям 1, 3, 5, 7, 8, 9.

Интерпретация. Если опрошенный набрал 6—9 баллов, то у него выражена эмоциональная отзывчивость на переживания других людей. Если он набирает от 0 до 2 баллов, то эмоциональная эмпатия у него низкая или не выражена совсем.

1.7 Методика определения уровня личностной
тревожности (Ч. Спилбергер)

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Цель: изучение уровня личностной тревожности, может быть использована в работе с подростками.

Стимульный материал: тест опросника, состоящий из 20 утверждений, предложенных ниже.

Порядок проведения.

Инструкция: «Прочитай каждое из приведенных суждений и поставь цифру справа, соответствующую твоему варианту ответа».

Суждения

Почти никогда

1 балл

Иногда

2 балла

Часто

3 балла

Почти всегда

4 балла

Я часто испытываю чувство удовольствия

Я быстро устаю

Я легко могу заплакать

Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие

Я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения

Я обычно чувствую себя бодрым

Я обычно спокоен и собран

Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня

Я слишком переживаю из-за пустяков

Я вполне счастлив

Я принимаю все слишком близко к сердцу

Мне не хватает уверенности в себе

Я чувствую себя в безопасности

Я стараюсь избегать трудностей

У меня часто бывает плохое настроение

Я обычно всем доволен

Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня

Я сильно переживаю свои разочарования и не могу о них долго забыть

Я уравновешенный человек

Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах

Обработка результатов. Прежде надо просуммировать отмеченные числа в ответах: 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20; затем вычесть из полученного результата сумму отмеченных чисел ответов: 1, 6, 7, 10, 13, 16, 19; к полученной
разнице прибавить 35.

Интерпретация. До 30 баллов — низкая тревожность или отсутствие таковой в психическом статусе личности; 31—45 баллов — умеренная личностная тревожность; 46 и более — высокая тревожность, постоянно дестабилизирующая личность.

1.18 Тест Ф.Филлипса (1-3 класс)

Инструкция: Прочти внимательно каждое предложение и в Бланке для ответов около каждого номера вопроса поставь знак: "+", если ты хочешь ответить "да"; "-", если ты хочешь ответить "нет".

1. Ты успеваешь работать вместе со всеми ребятами в классе?

2. Тебе было легче выполнять задания до того, как ты пришел в школу (в д/с)?

3. Болит ли у тебя голова или живот перед тем, как идти в школу?

4. Тебе снится иногда, что учитель сердится, когда ты не знаешь урок?

5. Будут ли твои одноклассники смеяться, если ты сделаешь ошибку?

6. Тебе кажется, что учитель быстро объясняет новый материал?

7. Смеются ли ребята над твоей внешностью или поведением?

8. У тебя дрожат колени, когда тебя вызывают отвечать?

9. Твои одноклассники часто смеются над тобой?

10. Ты боишься остаться на второй год?

11. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

12. Ты сильно волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

13. Боишься ли ты, что тебе станет дурно в классе?

14. Тебя обижают в классе?

15. Похож ли ты на своих одноклассников?

16. Бывает ли, что тебе хочется заплакать, когда ты не можешь хорошо ответить

вопрос учителя?

17. Бывают ли у тебя сны о том, что ты не можешь ответить на вопрос учителя?

18. Боишься ли ты вступать в спор?

19. Чувствуешь ли ты, что сердце начинает сильно биться, когда учитель хочет

проверить готов ли ты к уроку?

20. Ты боишься выглядеть глупо?

21. Хорошо ли к тебе относится учитель?

22. Надеешься ли ты учиться лучше, чем твои одноклассники?

23. Тебе нравятся твои одноклассники?

24. Тебе лучше заниматься дополнительно с учителем, нежели вместе со всеми

ребятами в классе?

Обработка результатов.

Общая тревожность в школе (О) - 4-,10-,16-,17-,19-.

Переживание социального стресса (Ст) - 2-,9-,14-,15+,24-. Эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его эмоциональные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (Ф) - 3-,8-,11-,13-,17-. Особенности низкой психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителем (У) -4-,6-,16-,17-,21+. Общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Страх самовыражения (Св) -5-,7-,18-,20-. Негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Фрустрация потребности в достижении успеха (Д) -1+,5-,12-,22+,23+. Неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижениях высокого результата и т.д.

Интерпретация. Более 7 несовпадений - повышенная тревожность,

более 18 несовпадений - требуется помощь (возможно медицинская).

1.9 Методика «Диагностика ригидности» (Г.Айзенк)

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Ригидность — затрудненность в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки. Ригидность существенно влияет на процесс мотивации, особенно когда требуется корректировать его в связи с изменившейся ситуацией (например, с возникновением новых обстоятельств). Ригидный человек с трудом отходит от сложившейся у него стратегии поведения, поэтому принимаемое им решение и формируемый мотив не всегда адекватны ситуации.

Цель: определение ригидности.

Стимульный материал: тест опросника, состоящий из 10 утверждений, предложенных ниже.

Порядок проведения. Инструкция: «Если вы полностью согласны с утверждением, представленным в опроснике, то рядом с его номером поставьте 2 балла, если согласны в принципе — 1 балл, если не согласны — 0 баллов».

  1. Мне трудно менять привычки.

  2. Я с трудом переключаю внимание.

  3. Я очень настороженно отношусь ко всему новому.

  4. Меня трудно переубедить.

  5. Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы освободиться.

  6. Я трудно сближаюсь с людьми.

  7. Меня расстраивают даже незначительные нарушения моих планов.

  8. Нередко я проявляю упрямство.

  9. Я неохотно иду на риск.

  10. Я резко переживаю отклонения от принятого мною режима.

Обработка результатов. Подсчитывается сумма баллов, проставленных в соответствии с инструкцией.

Интерпретация. При сумме 0—7 баллов ригидности нет, присуща легкая переключаемость с одной установки на другую; при сумме 8—14 баллов -- средний уровень ригидности; при сумме 15—20 баллов — сильно выраженная ригидность, принятый план действия или поступка меняется под влиянием новых обстоятельств с большим трудом.

При анализе взаимосвязей показателей эмоциональной сферы детей с ЗПР выявлена положительная линейная зависимость между уровнем ригидности (эмоциональной вязкости, связанной с фиксацией внимания и аффекта на каких-либо значимых событиях, объектах, психотравмирующих переживаниях) и уровнем тревожности, фрустрации и агрессивности.

1.20 Тест для исследования самооценки.

Пономаренко Л.П., Белоусова Р.В. Основы психологии для старшеклассников: Пособие для педагога: в 2-х частях. – М.ВЛАДОС, 2001 – ч.2, Психология общения: 11 класс.

При измерении самооценки можно воспользоваться методикой семантического дифференциала (Ч. Осгуда).

Инструкция испытуемым. Известно, что личностные качества, присущие человеку, расположены на континууме, состоящем из полярных характеристик. На бланке представлено 15 свойств характера, имеющие два полярных полюса. Последовательно по каждой паре определите, как это свойство проявляется у вас. В середине бланка имеются колонки, имеющие номера от 1 до 7. (При отсутствии бланков можно работать на листочках, предварительно расчертив их подобно табличке, представленной внизу.)

Добрый

1

2

3

4

5

6

7

Злой

Общительный

1

2

3

4

5

6

7

Замкнутый

Уверенный в себе

1

2

3

4

5

6

7

Неуверенный в себе

Раздражительный

1

2

3

4

5

6

7

Спокойный

Неоткровенный

1

2

3

4

5

6

7

Откровенный

Нерешительный

1

2

3

4

5

6

7

Решительный

Понимающий других

1

2

3

4

5

6

7

Не понимающий других

Смелый

1

2

3

4

5

6

7

Робкий

Симпатичный

1

2

3

4

5

6

7

Несимпатичный

Нуждающийся в поддержке других

1

2

3

4

5

6

7

Самодостаточный

Импульсивный

1

2

3

4

5

6

7

Уравновешенный

Подчиняющийся

1

2

3

4

5

6

7

Доминирующий

Умный

1

2

3

4

5

6

7

Глупый

Активный

1

2

3

4

5

6

7

Пассивный

Целеустремленный

1

2

3

4

5

6

7

Беспорядочный

На примере первой пары разберем, как работать с методикой. Если вы выбираете столбец под номером 1, это означает, что вы на 100% добрый человек (в вас нет ни 1% злости). Если вы считаете себя на 100% злым человеком, то должны выбрать столбец № 7. Столбец № 4 означает среднюю позицию (т. е. в вас 50% «доброты» и 50% «злости»). Столбец № 3 — вы, скорее добрый человек, чем злой (примерно 65% «доброты» и 35% «злости»). Столбец № 2 — примерно на 80% вам присуща характеристика, указанная справа, и на 20% — та, что слева. Выбор столбца № 5, соответственно, означает, что у вас немного больше выражено качество, представленное слева (в данном случае — примерно 65% «злости» и 35% «доброты»). Столбец № 6 — примерно на 80% вам присуща характеристика, указанная слева, и на 20% — та, что справа. Итак, вы уже догадались, что, чем ближе расположен столбец к правой или левой стороне пары свойств, тем больше выражен этот полюс и, соответственно, меньше — второй.

На I этапе работы по каждой паре вы выбираете номер колонки, соответствующий тому, как каждое из свойств проявляется у вас в настоящий период вашей жизни («Реальное Я»). Выбор обозначьте крестиком («х») в соответствующем квадратике.

После того как все участники выполнят это задание, можно приступать ко 2этапу работы. Теперь нужно снова вернуться к первой паре полярных характеристик и оценить, как бы вы хотели, чтобы это свойство было развито у вас, т. е. каким бы вы хотели быть. Например, вы оценили себя как человека, доброго на 100% (крестик под столбцом с № 1), но в жизни это часто мешает, и вы хотели бы, чтобы в вас поровну были представлены «злость» и «доброта». В таком случае вы на 2 этапе выбираете позицию столбца № 4 и обозначаете свой выбор кружочком. Может случиться, что вы удовлетворены тем положением, которое есть, — в таком случае поставленный на I этапе крестик просто обведите кружком. После того как вы еще раз просмотрели все 15 пар и по каждой из них отметили кружком позицию, отвечающую вашему «идеальному Я», приступаем к III этапу работы.

Обработка результатов. По каждой паре полярных свойств посчитайте разницу позиций «реального Я» и «идеального Я». Для этого высчитывается абсолютная разница (без учета знака) между номером столбца, где стоит
крестик, и номером, где вы поставили кружок. Например, по первой паре вы оценили себя как человека, доброго на 80 % (крестик в столбце с № 2), а хотели бы, чтобы «доброты» и «злости» было 50 х 50 (кружок в столбце с № 4). В этом случае разница будет составлять 4 — 2 = 2. Эту цифру запиши- те рядом с первой парой. Если крестик в столбце с № 7, а кружок — под № 6, разница 7 — 6 = 1. Если позиция крестика и кружка совпадает, разница будет 0. Эту цифру также следует записать рядом с соответствующей парой.

Заключительный этап работы состоит в суммировании всех 15 цифр, представляющих собой разницу позиций «реального Я» и «идеального Я». Полученная сумма сравнивается с ключом.

Интерпретация

Цифра более 25 свидетельствует о заниженной самооценке ее обладателя. Низкая самооценка свойственна людям, склонным сомневаться в себе, принимать на свой счет замечания, недовольство других людей, переживать и тревожиться по малозначительным поводам, причем переживания бывают глубоки и длительны. Такие люди часто не уверены в себе, им трудно дается принятие решений, необходимость настоять на своем. Сравнивая себя с другими, они приходят к неутешительным выводам, не любят принимать комплименты, видят в себе больше недостатков, чем достоинств.

Обычно такие люди тонко чувствуют переживания других, ранимы, впечатлительны, «тонкокожи». Часто (если низкая самооценка не сопряжена с гиперкомпенсаторным стремлением демонстрировать всем собственную значительность) они больше заботятся об удобстве других, чем о собственной пользе, могут пожертвовать своими интересами ради другого человека. Бывает, что этим пользуются окружающие. Надо сказать, что с такими людьми другим хорошо, однако сами они часто страдают.

В некоторых случаях пониженная самооценка приводит к стремлению самоутвердиться за счет других, болезненной склонности видеть за поступками других людей желание уязвить или обидеть. Иногда может проявляться немотивированная агрессивность и вспышки гнева.

Скорее всего, истоки низкой самооценки следует искать в стиле воспитания в семье. Вероятно, родители (или кто-нибудь один из них) были слишком строги или критичны, или часто сравнивали вас с другими, или предъявляли высокие требования к вашим достижениям. Этого уже не изменить, и путь к зрелости лежит через осознание и проработку своих детских «комплексов».

Если вы набрали балл менее 25, вам следует пересмотреть свое отношение к себе. «Полюбите себя самого!» — вот главная задача для вас. Избавляйтесь от негативных мыслей, чаще хвалите самого себя, извлекайте пользу даже из неудач!

Цифра от 10 до 25 свидетельствует об адекватной самооценке. Такие люди трезво оценивают себя, видят в себе как достоинства, так и недостатки, способны реагировать на обстоятельства. Принимая во внимание сигналы извне, они могут изменяться и самосовершенствоваться. Как неудачи, так и победы воспринимают адекватно, делают выводы, учатся на ошибках и готовы воспринимать новое.

Результат менее 10 баллов может интерпретироваться по-разному. Иногда это свидетельствует о скрытом нежелании участвовать в тестировании, формальном выполнении задания. Низкий балл может говорить о защитной реакции, а также демонстрируемой высокой самооценке («У меня все хорошо, отстаньте») или свидетельствовать об отрицательном отношении к тестированию, нежелании быть откровенным. Такой балл набирают также люди, не склонные к самоанализу и рефлексии, не любящие заглядывать внутрь себя.

Если человек отвечал искренне и действительно считает, что его «реальное Я» почти не отличается от «идеального Я», можно говорить о завышенной самооценке, т. е. такие люди уверены в собственной непогрешимости, и тогда с ними достаточно сложно взаимодействовать, так как они не готовы «слышать» других, воспринимать сигналы извне, требующие каких-то изменений в своем поведении.

1.21 Модифицированный вариант социометрической методики Р.Жиля

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. – М.: «Издательство НЦ ЭНАС», 2003

Для исследования межличностных отношений детей с ЗПР можно использовать модифицированный вариант социометрической методики Р. Жиля.

Вариант 1. Ребенку дают бланк с изображением стола и стульев и предлагают посадить за праздничный стол тех одноклассников, которых он пригласил бы на свой день, рождения, а отдельно - тех, кого бы не хотел пригласить.

Целесообразно не ограничивать детей в числе выборов, это поможет глубже выявить социовалентность, т.е. потребность в общении, но в то же время необходимо подробно разъяснить, что нужно выбирать только самых близких, хороших друзей и отсаживать самых неприятных, тем самым предупредить эмоциональную экспансивность и исполнительность.

Вариант 2. Кому из детей в классе ты написал бы поздравительную открытку? Кому не написал бы?

Вариант 3. Ты переходишь в новый класс. Кого возьмешь с собой? Кого оставишь?

Вариант 4. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой и с кем бы не хотел? По данным опросных бланков (листов) заполняется социоматрица. Социоматрица - таблица, в которой отражены данные социометрического опроса. В ней положительные выборы («По сажу за стол», «Хочу пригласить») обозначают по горизонтали «плюсом», отрицательные - «минусом». Взаимные выборы обводят кружком (О). Далее подсчитывают сумму выборов.

Пример социометрической матрицы

Выбирающий

Выбираемые

Число взаимных выборов

01

02

03

04

05

Александров С.

1

-

Иванов Н.

2

-

-

Ковалев В.

3

-

Леонтьев А.

4

-

-

Кузнецов М.

5

-

-

Предложенная методика дает возможность определить следующие психологические характеристики межличностных отношений: социовалентность (степень включенности во взаимоотношения); статус детей и статусную структуру группы - сплоченность группы и взаимность контактов - уровень конфликтности (агрессивности) группы - детей, которые являются объектами групповой агрессии. Целесообразно начинать анализ социометрических данных социовалентности детей, свидетельствующей о степени и характере включенности школьника в систему взаимоотношений в классе. По социовалентности можно судить о потребности ребенка в общении и о его установке на удовлетворение этой потребности именно в данной группе, что, в свою очередь, позволит опосредованно судить о привлекательности коллектива для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и характеру сделанных учащимися выборов. Социовалентность будет положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной - если преобладают негативные выборы.

Статусная структура группы - социально-психологический показатель, отражающий положение детей в системе межличностных отношений. Социально-психологический статус определяется числом выборов, полученных от сверстников, и свидетельствует о степени признания в группе. Необходимо отличать понятие «Социально-психологический статус» от понятия «социальный статус», обозначающий позицию человека в обществе, его права, обязанности, привилегии, престиж, определяемый родом занятий, уровнем образования. По социально-психологическому статусу дети в небольшом классе могут распределяться следующим образом: самые популярные (получавшие
большее число положительных выборов), предпочитаемые (два-три выбора), принятие (один выбор), изолированные (не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов), отвергаемые (получившие преобладающее количество отрицательных выборов). По традиции социометрические статусы делятся на высокие (звезды и предпочитаемые) и низкие (принятые, изолированные, отвергаемые).

Вычислив удельный вес каждой статусной группы, педагог получает статусный портрет класса. Статусная структура класса оценивается следующим образом: чем больше в коллективе высокостатусных детей, тем он благополучней, т.к. высокий статус является благоприятным фактором развития личности, поскольку он предоставляет ребенку признание сверстников, положительную оценку окружающих, формирующую высокую самооценку, интенсивность и разнообразие контактов, эмоционально обогащающих социальную жизнь ребенка. Низкий статус тормозит, делает противоречивым и неблагоприятным развитие личности. Дефицит общения у принятого и изолированного ребенка обедняет его эмоциональную жизнь. Он лишен возможности приобретать личный опыт разнообразного общения, наращивать социальную компетентность. У ребенка, лишенного достаточного признания в классе, формируется заниженная самооценка. Особенно опасно положение отверженных, как правило, они - объекты групповой агрессии, что создает
для личности хронически стрессовую ситуацию, лишает возможности самоутверждаться; постепенно складывается и становится привычным конфликтный стиль взаимоотношений со средой как единственно доступный для ребенка. Психологи отмечают, что в длительно действующей ситуации отвержения вступают в силу защитные механизмы личности: неизбежно созревает состояние внутреннего взрыва, приводящего к самоизоляции личности, коллектив становится для ребенка незнаемым, он игнорирует жизнь класса, его мнение. Изолированные и отвергаемые дети, не имея возможности удовлетворить базовую социальную потребность в общении, ищут признания на стороне, уходят в неблагополучные криминальные компании.

Диагностическим показателем уровня социального самочувствия личности является статусная структура: если доля высоких статусов превышает долю низких, а число изолированных и отверженных детей минимально (один - два человека), то статусная структура считается благополучной; если эти доли равны, а число изолированных и отверженных составляет два - три человека - среднеблагополучной; если же преобладают низкие статусы и число изолированных и отверженных более трех - неблагополучной. Исследования
статусной структуры в коррекционных классах говорят о том, что большинство детей с ЗПР находятся в неблагоприятной социально-психологической ситуации развития.

Взаимность - важный социально-психологический показатель, по которому учитель судит о наличии отношений взаимного расположения - нерасположения. Уровень положительной взаимности коллективных отношений отражает психологическую совместимость детей в классе, наличие развитых дружеских, приятельских отношений. Определяется этот показатель по процентному содержанию взаимных выборов в общем количестве положительных выборов:

Число взаимных выборов

Вз = -------------------------- 100%.

Число положительных выборов

1.22 Дополнительные шкалы к методике ПДО

Риск злоупотребления психоактивными веществами: (морально-этические и дисциплинарные факторы не служат серьезной преградой для того, чтобы испытать “кайф”, пережить развлекающие галлюцинации и т.п.)

С=0, 1 или 2 балла

Э=7 и более баллов

Н =7 и более баллов

V=+4 и более баллов

склонность к алкоголизации

2 балла

1 балл

2 балла

1 балл

если в сумме:

0 или 1 балл, то риска нет

2 балла - умеренный риск

3 балла - выраженный риск

4-6 баллов - очень высокий риск

Дифференциальная диагностика суицидных попыток: (различают истинные и демонстративные попытки - без настоящего желания умереть, а лишь разыграть для окружающих спектакль, производящий впечатление суицидной попытки с целью привлечь к себе внимание, добиться каких-то преимуществ, избавиться от грозящих неприятностей).

С  6

Т  Д

Н  2

Скл. к депр.  +2

дискордантность

+1

+1

+1

+1

+1

Г  7

С  3

И  7

Н  6

Скл. к депр.  -2

-1

-1

-1

-1

-1

Признаки дискордантности

хар-ра:

Ш  6С  6; П  6;

Ш  6

Э  6; И  6

Н  6

Г  ; Ц  6

С  6

С  6

П  6

С  6; П  6

при диагностируемом типе:

Гипертимном

Циклоидном

Сенситивном

Психастеническом

Шизоидном

Эпилептоидном

Истероидном

Неустойчивом

Высокая эманс.Е  5

найти алгебраическую в первом и втором столбцах; если она от +1 до +5, попытка - истинная; если со знаком “_”, то демонстративная

Риск ранней половой жизни у девочек:

первое исследование

+ 1

первое исследование

- 1

к спиртным напиткам

13

настроение

8

к родителям

13

сон и сновидение

11

к критике

10

к спиртному

7

к правилам и законам

4

к одежде

8

к школе

1

к родителям

3

второе исследование

+ 1

к окружающим

9

к спиртным напиткам

6,9

к одиночеству

11

сексуальные проблемы

2

к новому

3

к критике

9

к неудачам

13

к правилам и законам

8

к лидерству

7

к школе

6

второе исследование

- 1

результаты суммировать алгебраически:

-3 - риск отсутствует;

0, -1,-2 - рез-т неясен;

+1 - риск высокий.

к еде

11

сон и сновидение

8

к правилам

7

1.23 Особенности поведения

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. – М.: «Издательство НЦ ЭНАС», 2003

…У детей с ЗПР реализация задач по воспитанию нормального поведения осложнена, так как у них расстройства в аффективной сфере наблюдаются значительно чаще, чем у нормальных детей. Нередко причиной является выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы.

Длительные наблюдения за учащимися с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер) позволяют выделить несколько групп учащихся в зависимости от их психических особенностей и поведения - уравновешенные, заторможенные и возбудимые.

К первой группе можно отнести детей, поведение которых относительно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, в доведении. Внутри этой группы можно выделить две подгруппы: часть детей наиболее активна, исполнительна, ответственно относится к своим обязанностям, проявляет некоторую инициативность. Они пользуются уважением товарищей, могут организовать одноклассников. Другая часть - менее активные учащиеся, но они от общественных поручений не отказываются. В детском коллективе они не могут выполнять функции организаторов и не стремятся к этому. Круг их общения мал.

В процессе воспитания данной группы детей наиболее эффективны методы воздействия - убеждение, беседы, порицание. Они прислушиваются к замечаниям педагога и стараются исправиться. На замечания реагируют спокойно, могут признать свою вину, хотя и не всегда сразу. В затруднительных ситуациях сами просят помощи.

Несмотря на многие положительные качества таких детей, упускать их из-под контроля нельзя, так как они не обладают устойчивыми положительными навыками и привычками, могут внести разлад в коллектив, пойдя по неправильному пути, увлечь за собой остальных и т. д. Не следует часто использовать похвалу для этой категории, что может сформировать завышенную самооценку. Похвалу следует адресовать одновременно нескольким ученикам, что предупредит появление чувства превосходства над одноклассниками.

Дети второй группы обычно вялы, инертны, заторможены, не общительны, безынициативны, не уверены в себе, не исполнительны. Среди этих детей встречаются эмоционально обделенные, равнодушные к окружающему миру; они слабо реагируют на замечания педагога, товарищей. Не хотят принимать участия в общественных делах, но от выполнения задания, как правило, не отказываются.

Часть детей отличается неадекватными эмоциональными реакциями. Они обидчивы, плачут по малейшему поводу, болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе. В работе с ними педагогу необходимо развивать общественную активность и потребность в общении, помочь преодолеть безразличное отношение к товарищам, к делам коллектива, развить интерес к поручаемым заданиям, воспитывать адекватные эмоциональные реакции, уверенность в своих силах.

Эти дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции: более частых вызовах к доске и обращениях к ним, индивидуальных заданиях, связанных с необходимостью обращаться к одноклассникам, вовлечении в игры, постоянном одобрении и эмоциональной оценке их успехов, хотя бы и не очень больших, посильных заданиях с учетом интересов и склонностей ребенка.

Третью группу составляют легковозбудимые дети. В их поведении преобладают стойкая (повышенная) аффективная возбудимость, расторможенность, психическая неустойчивость.

Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчивых детей - получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию: они легко и бездумно поддаются любому совету, примеру, образцу, призыву; быстро оказываются в подчинении у лидеров с более сильным характером; отличаются повышенной энергетикой; физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от сиюминутного настроения, как правило, неустойчивого; они некритичны к своим поступкам, не могут сопротивляться вредному влиянию в силу несформированного самосознания.

Развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприятный прогноз: негативные проявления сохраняются до 16-17 лет, с трудом или незначительно компенсируется воспитанием (Лебединская К.С., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной среде. М., 1988. С.27.). Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно стойкое преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, гневливость, ярость, резкие движения), склонность к агрессии (физическая и словесная), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказ от контакта с педагогом.

В связи с тем что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчиваются головной болью, повышением температуры, состоянием усталости.

Дети с данным типом поведения часто являются лидерами в классе, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно заторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение сочетается со склонностью к асоциальным поступкам.

У детей со стойкой аффективной возбудимостью необходимо: выработать определенный охранительный режим, предполагающий медикаментозную терапию и целенаправленное воспитание; активно формировать навыки самоконтроля, саморегуляции. В работе с ними наиболее эффективны не прямые задания-требования, а косвенные: требование-одобрение, требование-просьба и
др., они нуждаются в постоянном поощрении, что укрепляет их уверенность.

Расторможенность влечений как вариант возбудимого поведения проявляется в том, что учащийся не может сдерживать инстинкты и агрессивные наклонности. У детей с расторможенными влечениями наблюдаются онанизм, ранние проявления сексуальности, тяги к алкоголю, курению, проявление жестокости вплоть до садизма, склонность к побегам и бродяжничеству, страсть к воровству.

У детей с ЗПР при врожденных нарушениях аффективно-волевой сферы социализация инстинктов и влечений осуществляется менее успешно. Благоприятной почвой для патологического развития сферы влечений являются незрелость психики, инфантилизм мотивации, дефицитность механизмов регуляции. Дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение, а ничем и никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Из инстинктивных влечений наиболее трудно поддаются воспитательной коррекции сексуальные отклонения, алкоголизация, агрессивность и бродяжничество.

Школьник с ЗПР самостоятельно без поддержки взрослых оттормаживать, подавлять, контролировать свои повышенные патологические влечения не может. Он нуждается, во-первых, в медикаментозной терапии для снятия напряжения влечений; во-вторых, в систематической мягкой коррекции импульсивных проявлений, упреждающем контроле, формировании четких представлений о должном, общепринятом, правильном, приличном поведении.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массирования воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребенок. В своей повседневной работе педагог изучает и оценивает особенность поведения школьника методом наблюдения.

Для преодоления субъективности при оценке поведения учащегося необходимо прибегать к расширению диапазона компетентных лиц, знающих ученика, с просьбой охарактеризовать его поведение.

Вывод о преобладающем типе поведения учитель может сделать на следующей ориентировочной основе:

  1. Уравновешенное поведение: ровное настроение, не склонен к конфликтам, аффективные реакции носят эпизодический характер, нет стойких проявлений патологических влечений, в меру подвижен и активен, положительно восприимчив к педагогическому воздействию.

  2. Возбудимый тип поведения: двигательная расторможенность, повышенная двигательная активность, агрессивные вспышки (раздражение, ярость, гнев), готовность к конфликтам, немотивированные перепады настроения, плаксивость, бурные слезы, плач по незначительному поводу, аффективные вспышки агрессии, заражаемость, повышенная внушаемость, патологические влечения (курение, алкоголизация, ранняя сексуальность, склонность к побегам,
    бродяжничеству, воровству, жестокость).

Заторможенный тип поведения: замедленный темп деятельности, повышенная истощимость, быстрая пресыщаемость в ходе выполнения задания, игры, дела; безынициативность, застенчивость,

1.24 Учебная мотивация

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. – М.: «Издательство НЦ ЭНАС», 2003

Сформированная мотивация - одна из основных движущих сил учения ребенка.

Учебная мотивация детей с ЗПР резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий, от посещения школы.

Учитывая ослабленность мотивационной сферы детей с ЗПР, учитель должен решать одну из основных педагогических задач на уроке - формирование учебных мотивов.

С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, необходимо проводить коррекционную работу по формированию:

  • активной позиции школьника,

  • положительного отношения,

  • познавательного интереса.

Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать словесное внушение, в частности, чувства должного отношения к учению, к школе. Кроме того, необходимо обеспечить: ситуации личного выбора задачи, упражнения (какую задачу будешь решать: про яблоки или про домики?); степень сложности задачи (легкая или интересная); число задач (сколько задач берешься решить: одну или две?), а также создать ситуацию активного влияния в совместной учебной деятельности (дети сами разбиваются на пары и выполняют предложенные задания).

Для формирования положительного отношения к учению можно выделить следующие направления в работе учителя. Прежде всего учитель должен:

  • заботиться о создании общей положительной атмосферы на уроке, постоянно снижать тревожность детей, исключая упреки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т. д., стремясь исключить страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;

  • создавать ситуации успеха в учебной деятельности, формирующие чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;

  • шире опираться на игру как ведущую деятельность ребенка с ЗПР, включая интеллектуальные игры с правилами, активно используя игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время;

  • целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоциональности; возбуждать интеллектуальные эмоции - удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

Развивать познавательные интересы, для чего необходимо:

  • избегать в собственном стиле преподавания проявления таких «антистимулов», как будничность, монотонность, серость, бедность сообщаемой информации, а также отрыва содержания обучения от личного опыта ребенка; не допускать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности режима работы (дозировка учебного материала с точки зрения количества и качества должна соответствовать возможностям и способностям учащихся);

  • использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов;

  • стимулировать познавательный интерес многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, драматизацией, задачами-шутками, занимательными упражнениями и т.д.); специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы; использовать проблемно-поисковые методы обучения.

Способ оценки школьной мотивации включает схему анализа детских рисунков на школьную тему и краткую анкету из 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу.

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации используют систему балльных оценок по единой 30-балльной шкале, что позволяет сравнивать полученные результаты.

Рекомендуется следующая тематика рисунков для младших школьников:

  • «Что мне нравится в школе»,

  • «Что мне нравится дома»,

  • «Моя семья»,

  • «Мое любимое занятие»,

  • «Мои желания»,

  • «Мои друзья и я»,

  • «Что такое хорошо и что такое плохо»,

  • «Добро и зло»,

  • «Самое красивое»,

  • «Самое интересное»,

  • «Как я провел каникулы»,

  • «Какой мне хотелось бы видеть школу»,

  • «Что мне не нравится в школе».

При анализе рисунков следует оценивать:

  • соответствие заданной теме (если рисунок был не на свободную тему),

  • сюжет (что именно изображено),

  • размеры рисунка и отдельных деталей,

  • цветовое решение,

  • динамика изображения,

  • правильность рисунка,

  • законченность рисунка.

Примерная схема оценки детских рисунков на тему: «Что мне нравится в школе»:

25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Дети отличаются высокими познавательными мотивами, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, огорчаются, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. На школьную тематику изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и тому подобное.

20-24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

15-19 баллов - положительное отношение к школе, школа привлекает больше внеучебными сторонами. Дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, куда, однако, чаще приходят, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

10-14 баллов - низкая школьная мотивация. Дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебе. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему изображают игровые сюжеты, косвенно связанные со школой.

Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой невыносимо. Маленькие дети часто плачут, просятся домой. В других случаях могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как успеваемость по разным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и прочее.

Анкета по оценке уровня школьной мотивации.

Чтобы дифференцировать детей по уровням школьной мотивации, можно использовать следующую балльную систему: ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральные ответы («не знаю», «бывает по-разному»)
оценивается в 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Вопросы анкеты и варианты ответов на них:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

  • не очень,

  • нравится,

  • не нравится;

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

  • чаще хочется остаться дома,

  • бывает по-разному,

  • иду с радостью;

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам и желающие могут остаться дома, ты бы пошел в школу или остался дома?

  • - не знаю,

  • - остался бы дома,

  • - пошел бы в школу;

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

  • не нравится,

  • бывает по-разному,

  • нравится;

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

  • хотел бы,

  • не хотел бы,

  • не знаю;

6 Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

  • не знаю,

  • не хотел бы,

  • хотел бы;

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

  • часто,

  • редко,

не рассказываю;

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

  • точно не знаю,

  • хотел бы,

  • не хотел бы;

9. У тебя в классе много друзей?

  • мало,

  • много,

  • нет друзей;

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

  • нравятся,

  • не очень,

  • не нравятся.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован «ключ»:

Вопрос

Оценка за ответ

1-й

2-й

3-й

1-й

1

3

0

2-й

0

1

3

3-й

1

0

3

4-й

3

1

0

5-й

0

3

1

6-й

1

3

0

7-й

3

1

0

8-й

1

0

3

9-й

1

3

0

10-й

3

1

0

Данная анкета может быть использована при индивидуальном исследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

  1. Экспериментатор читает вопросы вслух, предлагает варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.

  2. Анкеты раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.

Каждый вариант имеет преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируется на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования не подходит для первого класса, так как дети еще плохо читают. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивами может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение - положительной динамики в обучении и развитии.

1.25 Методика определения типа волевой активности

Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей

и подростков. Методическое пособие. – М.:Айрис Пресс, 2004

Цель: определение сформированности волевой активности.

Задача: исследовать волевые качества, несущие активизирующую и тормозную функции (целеустремленность, инициативность, выдержка, дисциплинированность).

Материал: определения волевых качеств, используемые школьниками при их оценке.

  • Целеустремленность – умения подчинять свои действия намеченной цели;

  • Инициативность – умение работать творчески, предпринимая действия и поступки по собственному почину;

  • Выдержка – умение затормозить действия, чувства, мысли, мешающие осуществлению принятого решения;

Дисциплинированность – сознательное подчинение своего поведения общепринятым нормам, установленному порядку.

Инструкция: «Внимательно просмотрите определения волевых качеств и оцените их проявления в учебной деятельности по следующим параметрам: сила, устойчивость, широта.

Сила характеризуется тем, какие трудности школьник преодолевает. Чем больше трудности, тем сильнее проявления воли. Оценка силы волевых качеств проводится по пятибалльной системе:

5 баллов – волевое качество очень сильно развито

4 балла – сильно развито

3 балла – слабо развито

2 балла – очень слабо развито

1 балл - волевое качество отсутствует.

Для большей точности оценку ставить с десятыми долями балла.

Способ обработки: сила волевой активности школьника определяется исходя из следующих оценок:

Сильная воля: все волевые качества (целеустремленность, инициативность, выдержка, дисциплинированность) оценены баллом 4 и выше, только одно качество может быть оценено ниже 3 баллов.

Слабая воля: все перечисленные качества воли оценены баллом 3,9 и ниже, не более одного волевого качества оценено баллом 4 и выше.

Оценка устойчивости волевого качества выставляется по частоте его проявления. В школьной практике волевое качество считается устойчивым, если один из его признаков обнаруживается у учащегося в данной деятельности в среднем три и более раз в неделю или, если 2 и более признаков проявляются в среднем не менее двух раз в неделю за время наблюдения. При более редком проявлении признаков волевое качество считается неустойчивым.

Если волевое качество определенной силы и устойчивости проявляется только в одном виде деятельности (учение, труд, спорт, общественная или домашняя работа), можно считать, что это качество развито узко, односторонне; если в двух и более видах деятельности – качество проявляется широко. По таким же критериям определяется диапазон волевой активности в целом.

Исходя из совокупности силы, устойчивости, широты проявлений волевых качеств, определяется тип волевой активности школьника.

Признаки целеустремленности: умение ребенка принимать цель взрослого или ставить ее самостоятельно, планировать основные этапы деятельности и, преодолевая трудности, встречающиеся на пути, реализовывать поставленные цели. Данное волевое качество, конечно, в первые семь лет устойчивым свойством личности признать нельзя.

Признаки инициативности: проявление творчества, выдумки, рационализации, участие в осуществлении разумного новшества, хорошего начинания, исходящего от других, активная поддержка коллектива в реализации намеченных планов, стремление проявить инициативу в привычной обстановке.

Признаки выдержки: проявление терпения и выносливости в деятельности, выполняемой в затрудненных условиях (серьезные помехи, неудачи и т.п.), умение держать себя в руках в конфликтных ситуациях (при спорах, незаслуженном обвинении и т.д.), умение сдерживать проявление чувств при сильном эмоциональном возбуждении (большой радости, негодовании и т.д.), умение контролировать свое поведение в непривычной обстановке.

Признаки дисциплинированности: сознательное выполнение установленного в данной деятельности порядка (соблюдение требований учителей, своевременное выполнение трудовых поручений, выполнение всех= правил в спорте, на уроке и т.д.), добровольное выполнение правил, установленных коллективом (классом, членами факультатива, группой товарищей по труду, спорту, учебе), недопущение пропусков (уход без разрешения с занятий, неявка на экскурсию и т.п.), соблюдение дисциплинированного поведения при изменении установки.

Фамилия, имя

Характеристика волевой активности по показателям

сила

устойчивость

широта

(диапазон)

тип волевой активности

сильный

слабый

Приложения по Коррекционно-развивающей работе

2.1 Психотехнические приемы коррекции внимания у детей с ЗПР

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2003

Психотехнические приемы, направленные на оптимизацию и стимуляцию внимания у детей с ЗПР, многообразны и использовать их можно не только в процессе занятий с психологом, а также в процессе учебной деятельности.

Одним из часто используемых приемов является словарный диктант с комментированием, который могут проводить педагоги на уроке с детьми младшего школьного возраста. Процедура заключается в следующем:

  1. ведущий читает каждое слово только один раз;

  2. дети могут взять ручки только после прослушивания комментариев;

  3. ведущий внимательно следит за тем, чтобы дети не заглядывали в тетради друг к другу. Если ребенок не может записать слово после комментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей предупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке;

  4. перед началом работы целесообразно показать на нескольких примерах, как надо выполнять задание. Например, для комментированного письма выбрано слово «пересадили»;

  5. ведущий читает это слово, а затем вызывает нескольких учащихся, каждый из которых называет поочередно приставку, корень, суффикс, окончание, объясняя попутно их правописание. После этого ведущий предлагает детям взять ручки и записать прокомментированное слово. Затем следует напоминание учащимся, чтобы они положили ручки, и начинается работа над следующим словом.

Комментированное письмо — достаточно сложная деятельность, в которой можно выделить 7 основных стадий: 1) первичное восприятие произносимого слова; 2) самостоятельный анализ правописания орфоэпического образа слова; 3) прослушивание комментариев; 4) представление орфографии слова в соответствии с комментированием; 5) уточнение первичного анализа правописания с комментированием; 6) написание слова в соответствии с его орфографией; 7) проверка написанного слова в соответствии с комментированием (С. Н. Калинникова).

Этот метод имеет важное диагностическое значение. Успешность выполнения работы и характер допущенных ошибок позволяют психологу судить об организации внимания учащихся при групповом взаимодействии.

Коррекция внимания у детей методом поэтапного формирования умственных действий.

Одним из эффективных подходов к развитию внимания является метод, разработанный в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, С. Л. Кобыльницкая, 1974). Согласно этому подходу, внимание понимается как идеальное, интериоризированное и автоматизированное действие контроля. Именно такие действия и оказываются несформированными у детей с задержкой психического развития.

Занятия по формированию внимания проводятся как обучение «внимательному письму» и строятся на материале текстов, содержащих разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др. Как показали исследования авторов, наличие текста-образца, с которым необходимо сравнивать ошибочный текст, не является достаточным условием для точного выполнения заданий по обнаружению ошибок. Для преодоления глобального восприятия и формирования контроля за текстом нужно учить детей читать с учетом элементов на фоне понимания смысла целого. Вот как описывает П. Я. Гальперин этот основной и наиболее трудоемкий этап работы: «Детям предлагали прочесть отдельное слово (чтобы установить его смысл), а затем - разделить его на слоги и, читая каждый слог отдельно, проверить, соответствует ли он слову в целом. Подбирались самые разные слова (и трудные, и легкие, и средние по трудности). Вначале слоги
разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя («первый — правильно, второй — нет, здесь пропущено..., переставлено»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно — неправильно; если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого труда» (П. Я. Гальперин, 1974, с. 97-98).

Важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила проверки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериоризации и свертывания действия контроля обязательность использования такой карточки исчезает. Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывается затем на более широком материале (картинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого, при создании специальных условий, контроль переносится из ситуации экспериментального обучения в реальную практику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтапного формирования позволяет получить полноценное действие контроля, т. е. сформированность внимания.

Рассмотрим один из используемых авторами методов. Суть метода состоит в выявлении недостатков внимания при обнаружении ошибок в тексте. Выполнение этого задания не требует от детей специальных знаний и умений, а обеспечивается характером включенных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложении, элементарные смысловые ошибки.

Например, детям предлагаются следующие тексты:

«На Крайнем Юге нашей страны не росли овощиа теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вютгнезда на деревьях. На новогодней елке висело много икрушек. Гров червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня». «Старые лебеди склонили перед ним горые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине» (Гальперин П. Я., Кобыльницкая С. Л., 1974).

Работа проводится следующим образом. Каждому ребенку дается отпечатанный на листочке текст и сообщается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.

При анализе результатов этой работы важным является не только количественный подсчет найденных исправленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включаются в задание, обнаруживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправильное и др.

Важное значение имеет психологическая коррекция свойств внимания, среди которых выделяются: объем внимания, распределение внимания, устойчивость внимания, концентрация внимания, переключение внимания.

Психотехники, направленные на увеличение объема внимания

Объем внимания — это количество элементов, одновременно воспринятых за один акт восприятия. При зрительной экспозиции объектов в течение 0,1 сек. человек в среднем может воспринимать 5-9 отдельных элементов (букв и т. п.). Недоразвитие объема внимания часто наблюдается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Занятия с детьми можно проводить как индивидуально, так и в группе. Кроме того, ребенку рекомендуются самостоятельные занятия.

Рассмотрим для примера занятия по формированию объема внимания у детей младшего школьного возраста, предложенные А. Ф. Ануфриевой и С. Н. Костроминой, 1997.

Оборудование: эпидиаскоп, слайды со следующим содержанием:

Задание 1

Бессмысленные слова, содержащие от 3 до 9 согласных букв, например:

РКБЛ КТЦМ
ЖКПРЧДЗНТК
КПТНСД ШРВТБЧ
ДПВ ШГС

БМДРКЛФ МВХШТСГ
СТГЩГВДК ЖГВПРМТК
МВПКШЛЧХБ БРНЦДКСЧГ

Задание 2

Знакомые слова родного языка, содержащие от 4 до 16 букв, например:

СТОЛ, ЧАШКА, МАШИНА, КОНФЕТА, КАРАНДАШ, ТЕЛЕВИЗОР,

МАГНИТОФОН, МОТОЦИКЛИСТ, КОМАНДИРОВКА.

ВАЗА, ПЛИТА, СОЛНЦЕ, ЧЕРНИЛА, ПИСТОЛЕТ, СПЕКТАКЛЬ,

АВТОМОБИЛЬ, КОНСТРУКТОР, ВЕЛОСИПЕДИСТ

Задание 3

Предложения, содержащие от 5 до 16 букв, например:

Я БЕГУ ЧТО ТЫ

ДАЙ МНЕ Я ПЛЫВУ

ДЫМ ИДЕТ ЛЕНЬ МНЕ

ДВОР ЧИСТ ОДИН ВОИН

ЧТО ДЕЛАТЬ ПТИЦА ПОЕТ

УЧЕНЬЕ СВЕТ ДЕЛУ - ВРЕМЯ

ВСЕ ПО КОЛЕНО ВОДА В РЕШЕТЕ

РАБОТА НЕ ВОЛК СЛОВО - СЕРЕБРО

СЧАСТЬЕ В ТРУДЕ ВСЕМ НЕ УГОДИШЬ

Слайды каждого задания показываются в порядке возрастания количества букв. На занятии можно использовать как одно задание из этой серии, так 2 и 3. Содержание занятий может меняться в зависимости от возрастных и клинико-психологических особенностей.

Упражнения по формированию объема внимания на цифровом материале.

Оборудование: Секундомеры, указки, 4 таблицы с числами. Количество чисел изменяется по мере увеличения объема внимания от занятия к занятию. Изначально таблицы включают числа от 1 до 9, затем их количество доводится до 25. Числа разбросаны в случайном порядке.

Таблицы

174325958693

952 1864 16258

368794372471

Инструкция: Сейчас я буду показывать тебе таблицы с числами. Как только я покажу первую таблицу, нужно как можно быстрее найти в ней числа в порядке возрастания, начиная с единицы. Ты должен показывать их указкой и называть вслух.

Психолог фиксирует время и количество допущенных ошибок.

Игра «Пуговица»

Играют два человека. Перед ребенком располагаются два одинаковых набора пуговиц, ни одна пуговица в наборе не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле — квадрат, разделенный на клетки. Начинающий выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый игрок закрывает листом бумаги свое игровое поле, а второй должен расположить пуговицы на своем листе бумаги. Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем сложнее становится игра. Эту игру можно использовать в работе по коррекции памяти, пространственного восприятия, мышления.

В практической психологии предлагается достаточно большое количество психотехник для развития объема внимания. (См: К. К. Платонов «Занимательная психология», 1964; Н. Н. Цзен и Ю. М. Пахомов «Психотехнические игры», 1988; Е. И. Рогов «Настольная книга практического психолога в образовании», 1996 и др.)

Недостаточная концентрация внимания проявляется в его неустойчивости, когда ребенок не может длительно сосредоточиться на задании и отвлекается на побочные раздражители. Недоразвитие концентрации внимания может наблюдаться при всех формах ЗПР, но чаще встречается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Как правило, занятия на концентрацию внимания проводятся индивидуально или в небольшой группе детей. Необходимо проводить занятия в игровой форме.

Оборудование: секундомеры, специальные бланки: перепутанные линии, корректурные бланки (цифровые и буквенные), вырезки из текстов. Для проведения занятий можно использовать любые печатные тексты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши и ручки. Для детей 6-11 лет желательно использовать тексты с крупным шрифтом.

Рассмотрим некоторые задания:

Корректурные задания

Ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Перед началом выполнения заданий психолог дает соответствующую установку. Например: «Вот тебе шифровка, ты разведчик и должен как можно быстрее вычеркнуть отдельные буквы. От результата твоей работы зависит
очень многое. После быстрого выполнения задания ты должен передать этот бланк своему товарищу, и он должен быстро найти допущенные ошибки».

Такая установка оптимизирует процесс работы ребенка, дает ему возможность развивать состояние внутреннего сосредоточения. Выполнение корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении детьми с ЗПР письменных работ.

Корректурные упражнения с детьми с ЗПР должны проводиться ежедневно по 5 мин (минимум 5 раз в неделю) в течение 2-4 месяцев. Ребенку обязательно предлагаются домашние задания.

Инструкция. В течение 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «А» (можно указать любую букву).

По мере овладения заданием правила усложняются:

  • меняются отыскиваемые буквы;

  • по-разному зачеркиваются и др.;

  • одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, вторая подчеркивается;

  • на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т. п.

Все вносимые изменения должны четко отражаться в инструкции, даваемой в начале занятия.

Опыт нашей работы показал, что уже после нескольких недель занятий у ребенка с ЗПР наблюдается сокращение количества ошибок в письменных заданиях.

Упражнения на концентрацию внимания целесообразно проводить в соревновательной форме. Например, группе из 3-5 человек психолог предлагает внимательно рассмотреть предметы, которые он последовательно предъявляет в течение 1-2 минут (ручка, карандаш, футляр, камешки, небольшая кукла, машинка и пр.). Затем эти предметы закрывают, и психолог предлагает детям подробно описать каждый предмет, его величину, форму, цвет и другие признаки. Дети описывают выделенные признаки на листе бумаги, затем психолог оценивает количество выделенных признаков каждым ребенком. Выигрывает тот, кто описал самое большое число признаков предметов.

Для развития концентрации внимания у детей можно использовать игру «Зеркало», в которой детям предлагается вслед за ведущим повторить его движения (как отдельные движения, так и их последовательность).

В процессе психологической коррекции необходимо использовать упражнения на концентрацию внимания не только в зрительной, но и в слуховой, осязательной и двигательной модальностях. Для коррекции концентрации внимания в слуховой модальности целесообразно использовать арифметические диктанты. Занятия проводятся с небольшой группой детей.

Инструкция:

«Сейчас я буду читать арифметические задачи. Вы должны решать их в уме. Получаемые вами числа также надо держать в уме. Результаты вычислений запишите только тогда, когда я вам скажу: „Пишите!"».

Содержание задач зависит от возраста и подготовленности детей. Например, задачи для детей первого класса:

«Даны два числа: 6 и 3. Сложите первое число и второе... и от полученного числа отнимите 2... Затем отнимите еще 4... Пишите!». (Ответ: 3).

Для детей более старшего возраста задачи усложняются:

Например: «Даны два числа: 56 и 92... вторую цифру первого числа разделите на вторую цифру второго числа... Полученное число умножьте на первую цифру второго числа... Пишите!». (Ответ: 27).

Рекомендуется детям самим придумывать задачи и в процессе игры задавать их друг другу.

Опыт нашей работы показал высокую эффективность таких упражнений для детей с ЗПР. Однако у детей с ЗПР церебрально-органического генеза выполнение этих упражнений вызывает значительные затруднения. В связи с этим необходимо соблюдение принципа от простого к сложному. На первых этапах психолог предлагает ребенку наиболее доступные для него задачи, правильное выполнение которых обязательно должно поощряться.

Аналогичные диктанты можно проводить на слоговом и буквенном материале. Например: ребенку предлагается слово «дерево». К пятой букве этого слова необходимо добавить шестую букву, а к ней затем добавить третью букву. Какое слово будет?

Распределение внимания — это способность ребенка выполнять
работы одновременно. Для его формирования можно использовать следующие упражнения.

Задание 1

Например, ребенку предлагается чтение небольшого предложения. Чтение сопровождается негромким постукиванием карандашом по столу. Ребенок должен запомнить текст и сосчитать количество ударов.

Задание 2

Ребенку предлагают вычеркнуть в тексте 1 или 2 буквы и в это же время ставят детскую пластинку с какой-либо сказкой. Потом проверяют, сколько букв ребенок пропустил при зачеркивании и просят рассказать, что он услышал и понял из сказки.

Задание 3

Распределение чисел в определенном порядке.

В левой таблице расположены 25 чисел от 1 до 40. Нужно переписать их в порядке возрастания в пустую таблицу справа, начиная ее заполнение с верхнего левого квадрата.

Задание 4

В психологической практике широко используется упражнение «Найди слова»

Оборудование: Карточки с написанными словами, в каждом которых нужно отыскать другое, спрятавшееся в нем, слово.

Методика Мюнстерберга (и ее модификации). В бессмысленный набор букв вставляются слова (чаще — существительные, могут быть глаголы, прилагательные, наречия). Требуется отыскать их как можно быстрее и без ошибок. На выполнение всего задания отводится 5 мин. Показателем успешности может служить число правильно найденных слов и скорость выполнения задания.

Пример задания:

яфоуфснкотпхьабпригъмЩюсаэеымячлоьиръ
гнжрлракгдзпмьшоакмнпрсгурфршубатввгдижся

иумамацпчуъбеиопалкафсптучосметла

оужьгьелавтобусиохпсдязвж

Переключение внимания — это способность ребенка к более или менее легкому переходу от одного вида деятельности к другому. У детей с задержкой психического развития наблюдаются трудности переключения внимания. Для коррекции переключения внимания широко используются упражнения, имеющие в своей основе тест «Красно-черные таблицы», предложенный К. К. Платоновым.

Задание 1

Для занятий мы использовали таблицы с черными и красными числами в различных положениях. Занятие включает три этапа:

  1. этап — рассмотреть таблицу и найти по порядку все числа черного цвета от 1 до 12;

  2. этап — рассмотреть таблицу и найти все числа красного цвета в обратном порядке;

  3. этап — необходимо поочередно искать числа черного цвета в прямом порядке, а красного — в обратном.

После того как ребенок достигнет удовлетворительных результатов, количество чисел можно увеличить до 16, затем до 24, затем до 40 и пр. Задания можно модифицировать, заменив числа буквами русского или латинского алфавита.

Задание 2 «Каждой руке — свое дело»

Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 мин. книгу с иллюстрациями (запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры или решать несложные примеры.

Задание 3

Корректурные задания с чередованием правил вычеркивания букв.

Например, первые пять минут ребенок вычеркивает букву С, следующие пять минут — 3, затем поочередно вычеркивает букву С вертикальной линией, а 3 горизонтальной, еще через пять минут — наоборот.

Задание 4 «Заметь все»

Раскладывают в ряд 7-10 предметов (можно выставлять картинки с изображениями предметов на наборном полотне), которые затем закрываются. Приоткрыв предметы на 10 с, снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы (или картинки), которые они запомнили. Приоткрыв снова эти же предметы секунд на 8-10, спросить у детей, в какой последовательности они лежали. Поменяв местами два любых предмета, снова показать все на 10 с. Предложить детям определить, какие предметы переложены. Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них. Можно придумать и другие варианты этой игры (убирать предметы и просить детей называть исчезнувший; располагать предметы не в ряд, а напри-
мер, один на другом с тем, чтобы дети перечислили их по порядку снизу вверх, а затем сверху вниз и т. п.).

Задание 5 «Ищи безостановочно»

В течение 10-15 с. увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т. п.). По сигналу учителя один ребенок начинает перечисление, другие его дополняют.

2.2 Психологическая коррекция памяти у детей с ЗПР

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2003

Как отмечалось выше, отклонения в развитии памяти являются характерным признаком для всех форм задержки психического развития. Специфика и степень тяжести мнемических нарушений в значительной степени зависит от формы ЗПР.

У детей с психофизическим инфантилизмом наблюдается:

  • уменьшение объема и скорости запоминания;

  • неумение рационально организовать и контролировать свою работу;

  • преобладание зрительной памяти над слуховой.

У детей с ЗПР соматогенного происхождения отмечается:

  • недоразвитие кратковременной памяти, что проявляется в снижении скорости запоминания, в медленном нарастании продуктивности запоминания;

снижение объема памяти.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются разнообразные нарушения памяти:

  • повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции;

- неумение рационально организовывать запоминаемый материал и контролировать его;

- уменьшение скорости запоминания;

- излишняя тормозимость следов за счет побочных факторов.

- недоразвитие памяти по модально-специфическому типу (недоразвитие зрительной или слуховой памяти);

- недоразвитие зрительно-пространственной памяти.

У детей с психогенной формой ЗПР выраженных нарушений памяти не наблюдается. Память у них отличается высокой избирательностью, и продуктивность запоминания в значительной степени зависит от мотивации. Однако для всех форм ЗПР есть одна общая особенность — это неумение детей с ЗПР рационально организовывать и контролировать процесс запоминания, а также применять различные мнемотехнические приемы. Главной задачей психокоррекционной работы с детьми с ЗПР является формирование у них специальных приемов запоминания, т. е. развитие логической памяти.

Традиционно различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминаемого материала: моторную, зрительную, слуховую, логическую. Однако выделить эти виды памяти в чистом виде довольно сложно и возможно только в экспериментальных условиях. В учебной деятельности эти формы памяти выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например: а) зрительная память необходима для
выполнения работы по образцу: списывание с доски, работа с прописями, с последующим продолжением по памяти; б) слуховая память — для работы по словесной инструкции с указанием порядка выполнения задания: написание под диктовку элементов букв, рисование под диктовку геометрических узоров по клеточкам и т. п. в) логическая память — для запоминания последовательности слов, которые могут быть объединены в смысловые группировки, последовательности действий в сюжетных рассказах и т. д.

Психокоррекционные занятия по развитию памяти у детей с ЗПР можно проводить как в групповой, так и в индивидуальных формах. В настоящее время в практике разработано достаточна большое количество мнемотехнических приемов, направленных на стимуляцию и оптимизацию процессов памяти. Рассмотрим некоторые из них, которые были апробированы нами в процессе
работы с детьми с различными формами ЗПР.

Задание 1. Развитие способности детей к воссозданию мысленных образов.

Занятие проводится индивидуально, в два этапа.

На первом этапе ребенку необходимо использовать графическое изображение понятия.

Инструкция: «Попробуйте к каждому из названных слов сделать какой-либо рисунок».

Примерный перечень слов:

Серия 1 - грузовик, гнев, веселая игра, дерево, наказание, умная кошка, мальчик — трус, капризный ребенок, хорошая погода, интересная сказка.

На втором этапе ребенку предъявляются слова или фразы, которые он должен запомнить без рисунков.

Серия 2 - веселый праздник, темный лес, отчаяние, смелость, глухая старуха, радость, болезнь, быстрый человек, печаль, теплый вечер.

Задание 2. «Мысленные образы и эмоции».

Занятие проводится в небольшой группе детей.

Инструкция: «Я вам буду говорить фразы, а вы после каждой фразы закрывайте глаза и представляйте себе соответствующую картинку».

Фразы:

Лев, нападающий на антилопу.

Собака, виляющая хвостом

Муха в вашем супе

Овсяное печенье в коробке в форме ромба

Молния в темноте

Пятно на вашей любимой рубашке или юбке

Капли, сверкающие на солнце

Крик ужаса в ночи

Друг, ворующий вашу любимую игрушку.

После прочтения фраз ребенку предлагается взять листок бумаги, вспомнить и написать названные фразы. На последующих занятиях можно предъявлять фразы в зрительной модальности (на специальных карточках).

Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти можно использовать следующие упражнения:

Задание 3. Поэтапная работа ребенка с образцами:

- сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец,

  • затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 с.

(в зависимости от сложности предлагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец.

Эти упражнения целесообразно проводить в процессе таких продуктивных видов деятельности как конструирование, рисование, лепка, аппликация. Похожие упражнения легко придумать самим, варьируя условия, материал и сюжеты игр на развитие зрительно-моторной и зрительной памяти,

Для развития слуховой памяти целесообразно использовать упражнения с применением вместо наглядного образца словесное описание или инструкции предлагаемой деятельности. Например, попросить ребенка выполнить конструктивное задание без обращения к образцу, а по памяти; воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т. д.

Развитие логических приемов запоминания.

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др.

Специальные исследования психологов показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

а) формирование самого умственного действия;

б) использование его как мнемического приема, средства запоминания. Например, прежде чем использовать прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Для развития логической памяти рекомендуется использовать следующие задания и упражнения.

Задание 4. Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка».

Цель: 1. Познакомить детей с приемами «группировка».

2. Показать преимущество запоминания с использованием этого приема.

Занятия проводятся в группе. Психолог читает ряд букв, просит детей запомнить их и записать.

В Л О Ш Э Р И К

После этого психолог рассказывает о мнемическом приеме «группировка», т. е. объединение букв в группы, удобные для чтения (ВЛОШ - ЭРИК).

Задание 5.

Детям рекомендуется запомнить ряд гласных букв: А У И О Е Е.

Затем детям рассказывается о мнемическом приеме: разделить буквы на две или три группы и пропеть «песенку», делая остановки в конце каждой группы (АУИ-ОЕЕ).

Задание 6.

Детям предлагается запомнить ряд согласных букв: Ж Н Л П В Т. Чтобы лучше их запомнить, психолог предлагает мысленно добавить к каждой букве гласную, например У, затем предлагает разбить на удобные группы и прочитать (ЖУНУ-
ЛУ-ПУВУТУ). Ответ записать, отбрасывая гласные.

Для развития памяти на основе мнемического приема «группировка» можно также использовать цифры, рисунки.

Задание 7.

Цель: обучение детей мнемическому приему группировки по смыслу.

Занятие проводится в группе. Детям предлагаются слова: зима, ель, птица, лес, гнездо, река, снег, рыба. Психолог рассказывает о том, что для лучшего запоминания эти слова надо объединить в пары по смыслу. Дети коллективно обсуждают и подбирают смысловые пары. Например, снег — зима; ель — лес и пр.

После этого предлагаются другие варианты для запоминания: нога, лицо, обувь, море, часы, лодка, стрелки, нос, дом.

Для закрепления усвоенного приема психолог предлагает ребенку разнообразные слова и картинки для запоминания.

Задание 8. Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка по ассоциации».

1 этап: Из набора слов детям предлагается выбрать и запомнить только те пары, которые объединены по смыслу. Психолог зачитывает эти пары слов: лес — гриб; зима — снег; кот — ведро; река — рыба; облако — лев; ворона — краска; гнездо — птица.

2 этап: Детям предлагается выписать оставшиеся пары слов и подумать, как эти слова можно связать друг с другом. Дети обсуждают между собой и составляют ассоциативные ряды.

3 этап: Ребенку зачитываются пары слов, которые необходимо запомнить: диван — тигр, девочка — брат, небо — земля, глаз — муха, озеро — верблюд, ковер — цветок, цыпленок — стол.

Затем психолог зачитывает первое слово, а дети дополняют второе слово. После окончания задания дети обсуждают свои результаты.

Задание 9. Развитие памяти на основе мнемического приема «классификация».

Психолог читает ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т. д.), а затем просит назвать слова, которые он запомнил. Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти. Если ребенок не сумел выделить смысловые группировки в называемых словах, а старается запомнить механически, то рекомендуется ему объяснить и показать, что для запоминания целесообразно объединять слова в группы по смыслу.

Аналогичный способ запоминания можно предложить детям при запоминании различных предметов, цветов, последовательности событий.

Методика «смысловые единицы» (К. П. Мальцева, 1958).

Цель занятия — обучение ребенка выделению главного звена в тексте.

Техника. Чтобы вычленить главное, ребенок должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?». Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения.

Описание методики:

Обучающая методика имеет две части: первая часть — выделение смысловых опор, вторая часть методики — составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.

Часть I. Обучение созданию мнемических опор

Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные
мысли этого рассказа. Для этого нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста, и что об этом говорится. После того как ответишь на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом говорится. И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?»

Для чтения и последующей работы дается, например, рассказ «Заячьи лапы».

«Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал. Дед пошел дальше. Но вдруг испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идет прямо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня. Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели. Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спасаются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает.

Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил
у себя.

Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого стрелял дед на охоте».

После чтения рассказа задаются вопросы.

Общие правила выделения мнемических опор:

  1. Текст предварительно не разбивается на части.

  2. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

  3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

  4. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь — «ручеек».

  5. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

  6. Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль и нужно вернуться к этому месту в тексте.

  7. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста предложения.

Через 3-4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) говорится?» и «Что про это говорится?» сливаются в один, и пропадает необходимость задавать их вслух.

Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5-7 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 мин. Запомнить и пересказать короткий рассказ не составит труда для любого ребенка с нормальным интеллектом. Но мнемическую деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики.

Часть II. Составление плана.

Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания. Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ об основном, но могут являться планом текста.

а) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа;

б) пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу;

в) пункты плана должны быть четко выражены. Последнее требование означает, что пункты плана должны быть сформулированы в виде предложения, в котором есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль, Кроме того, план — это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели — запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что же говорится по первому пункту, по второму и т. д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, подглядывая в план (но не в учебник). Затем прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, I
а что помнится, и еще раз пересказать вслух.

Опыт нашей работы показывает высокую эффективность коррекционных занятий по формированию мнемических операций для детей с задержкой психического развития. В процессе занятий необходимо учитывать не только уровневые и специфические характеристики памяти ребенка, а также уровень сформированности его мыслительных операций. Занятия следует проводить поэтапно. Обязательным условием эффективности занятий является
формирование позитивной установки у ребенка, развитие мотивационной основы его деятельности Это успешно достигается в процессе игровой ситуации, группового взаимодействия детей.

2.3 Психологическая коррекция познавательной сферы

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2003

Основой коррекционной программы работы с детьми с ЗПР являются следующие положения:

  1. принцип несовпадения у детей с трудностями в обучении сензитивных периодов развития психических функций по их отношению к возрасту ребенка;

  2. принцип компенсации недостаточно развитых качеств, способностей и функций.

В работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запоро­жец и др. показана важность учета сензитивных периодов в психическом развитии ребенка, т. е. тех периодов, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздей­ствиям и особенно быстро развивается под их влиянием.

При неблагоприятных условиях формирования ребенка внутренние и внешние влияния могут стать факторами «рис­ка», приводящими к дисгармоничному развитию функцио­нальных систем и связей между ними, причем созревание разных структур может задерживаться в разной мере, что за­висит от степени поражения той или иной функции.

В ряде исследований (М.Е. Кабанов, Д.Н. Крылов) уста­новлено, что наибольшее влияние биологических факторов на церебральные функции отмечается в возрасте 7—9 и 13— 18 лет, а наименьшее приходится на возрастные периоды 10—12 и 19—20 лет. Следовательно, именно первые периоды являются наиболее сензитивными по отношению к экзоген­ным влияниям. Поэтому в младшем подростковом возрасте социальное воздействие в виде специально организованной коррекции не только возможно, но и является эффективным. При создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР необходимо учитывать группы нарушений познава­тельной сферы. Целесообразно использовать следующие ме­тоды.

Метод коррекции аналитико-синтетической деятель­ности.

  1. Представление и описание ситуации с измененными привычными характеристиками временных связей (следова­ние, предшествование, совпадение), например ситуации мол­нии без грома;

  2. представление и описание ситуации с заменой при­вычного временного порядка на прямо противоположный (например, аист прилетел на землю и появился на свет);

  3. резкое сокращение интервалов времени между некото­рыми событиями, например цветок-однодневка (вся жизнь цветка равна одному дню);

  4. перемещение вдоль временной оси существования не­которого предмета или его свойств, например телевизор в прошлом, настоящем, будущем;

  5. совмещение в одном объеме тех предметов, которые про­странственно разведены, и описание предмета с новыми свой­ствами, например травинки и авторучки;

  6. разведение обычно связанных в пространстве объектов: например, надо представить рыбу без воды;

  7. изменение привычной логики воздействий, например: не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма;

8) многократное усиление свойства объекта, например: свойство автобуса — перевозить людей, перевозить очень много людей.

Метод коррекции концентрации внимания.

Он включает в себя специально подобранные упражнения, составленные по мере увеличения количественных заданий и их сложности.

Основным условием эффективности будет регулярность проведения упражнений и их положительная эмоциональ­ная окраска для ребенка.

Например, при игре в «разведчика» сначала ребенку пред­лагаются 5—9 различных предметов или изображений пред­метов при одномоментном запечатлении. Их надо перечислить. Потом увеличивается количество предметов до 9—12, затем к демонстрируемым предметам добавляются предметы, ко­торых не было, и ребенок должен исключить лишние. Зада­ние можно усложнять, меняя пространственное размещение предметов (ребенок должен определить и указать месторас­положение предметов).

Метод коррекции восприятия.

Возможные виды психокоррекционных заданий:

  1. графически воспроизвести по инструкции взрослого значение некоторых слов;

  2. нарисовать на отдельном листе деталь предмета, напри­мер одну лапу или один нос;

  3. нарисовать фантастических персонажей, например жар-птицу в волшебном саду;

  4. нарисовать точки в разных комбинациях;

  5. нарисовать для ребенка точками контур рисунка и по­ просить его обвести;

  6. «дорожка» — взрослый рисует сложную линию дороги, ребенок рядом воспроизводит такую же;

  7. нарисовать прямые линии без отрыва карандаша;

  8. слепить различные формы из пластилина.

Перед началом выполнения заданий следует обсудить с ребенком предстоящие действия, спланировать его дви­жения.

Метод игнорирования применим в тех случаях, когда ре­бенку уделяли чрезмерное внимание и когда имеются ипо­хондрические признаки. В подобных случаях заранее говорят ребенку, что не признают у него никаких особенностей и что все они — результат его воображения и притворства. Лучше и вернее, не говоря об этом воспитаннику, не обращать вни­мания на его заявления о том, что он не такой, как другие дети.

Метод «заставания врасплох», или метод «ошеломления», состоит в том, что на ребенка воздействуют путем энергичных требований и запретов, например: «Подними руку. Ходи. Стой. Не говори шепотом, говори громко» и т. п. Вследствие этого у ребенка остается меньше времени, чтобы заострять внима­ние на своем состоянии, и он приучается адекватно реагиро­вать на просьбы и указания.

Метод речевого опосредования деятельности. Данный метод может осуществляться в двух направлениях. Первое направление — от обязательного проговаривания ребенком того, что он должен сделать и как это выполнить, к самостоя­тельному вычленению и речевому оформлению правил, от­носящихся к способам деятельности; далее — от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и речевому оформлению средств ее достижения, и уже на этой основе — к собственному целеполаганию и планированию при соответствующем речевом оформлении. Второе направ­ление -- постепенное продвижение детей от развернутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развер­нутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свернутому планированию про себя.

Коррекционное воздействие на детей должно строиться с учетом психологических особенностей детей с ЗПР опреде­ленной возрастной группы. При работе необходимо учиты­вать следующие особенности детей с ЗПР:

  1. нестойкость и незрелость эмоциональной сферы;

  2. истощаемость и, как следствие, низкую работоспособ­ность;

  3. изменения в темпе формирования высших психических функций (опосредованное и произвольное запоминание, обоб­щающие функции образного мышления и логического мыш­ления).

На этом основании в работу необходимо включить коррекционную программу для детей с ЗПР младшего подростко­вого возраста.

Программа рассчитана на 7 дней. Цель программы — акти­визация мыслительной деятельности детей. Продолжитель­ность занятий от 35 до 40 минут. Занятия могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Началу коррекционных за­нятий предшествует проведение психодиагностического иссле­дования мыслительных и мнемических особенностей.

Занятие 1.

Цель:

  • снятие эмоционального напряжения;

  • определение развития способности сравнения;

  • развитие сосредоточенности и концентрации внимания.

Порядок проведения:

  1. Мотивация участников к проведению занятия.

  2. Японская пальчиковая гимнастика (5 мин). Инструкция: «Две руки ладонями внутрь расположить на уровне груди. Начиная с левого мизинца, внимательно рас­смотреть каждый палец, затем, также начиная с мизинца, сгибать поочередно каждый палец сначала на левой руке, за­тем на правой. Согнуть все пальцы, подержать кулачки, за­тем пальцы выпрямить».

3. Сравнение понятий — выделение существенных при­знаков при характеристике понятий (15 мин):

утро — вечер ворона — воробей

корова — лошадь волк — луна

летчик — танкист молоко — вода

лыжи — коньки ветер — соль

трамвай — автобус золото — серебро

озеро — река сани — телега

река — птица очки — деньги

дождь — снег воробей — курица

поезд — самолет кошка — яблоко

ось — оса вечер — утро

обман — ошибка дуб — береза

стакан — петух голод — жажда

маленькая девочка — большая кукла сказка — песня

ботинок — карандаш корзина — сова

яблоко — вишня картина — портрет

4. Количественные отношения (20 мин).

Детям предлагают ряд однотипных логических задач. Ис­ходными суждениями в этих задачах являются хорошо усво­енные отношения предметов по количественной величине. Нужно сделать умозаключение и определить отношение (больше — меньше) двух величин, внесенных в знаменатель. Например,

А > Б в 2 раза,

Б < В в4раза; определить, что больше: А или В?

(Это видно из того, что если А = 9, то Б = 1, если Б = 1, то В = 4, следовательно, А = 9 > В=4).

1. А>Б в 9 раз 2. А<Б в З раза

Б < В в 4 раза Б > В в 4 раза

В А В А

3. А< Б в 10 раз 4. А<Б в Зраза

Б > В в 6 раз Б > В в 5 раз

А В А В

5. А < Б в 3 раза 6. А > Б в 9 раз

Б > В в 7 раз Б < В в 12 раз

А В А В

Пример задачи.

Даны три сосуда: 37, 21, 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

Занятие 2.

Цель:

  • снятие эмоционального напряжения;

  • развитие логичности мышления;

  • развитие пространственного и конструктивного мыш­ления;

  • концентрация внимания, сообразительность.

Порядок проведения.

1. «Заряд бодрости» (5 мин).

Инструкция: «Закройте глаза, ни о чем не думайте, чуть-чуть опустите голову. Одну минуту вы отдыхаете. Теперь с закрытыми глазами вы представляете, что ваша голова ста­новится легкой, свободной, что вы способны легко усваивать новое. Вы открываете глаза и с новыми силами принимае­тесь за работу».

2. Задачи, решение которых состоит в перекладывании па­лочек, чтобы получить изменение фигуры (20 мин) (провер­ка развития образного мышления):

а) в фигуре, состоящей из 4 квадратов, переложить три па­лочки так, чтобы получилось 3 таких же квадрата

б) переложить 6 палочек так, чтобы из корабля получил­ся танк

в) переложить 2 палочки так, чтобы фигура, похожая на корову, «смотрела» в другую сторону

г) составить домик из 6 палочек, а затем переложить две палочки так, чтобы получился флажок.

а б в г

3. «Подбери слово по смыслу» (10 мин). Проводится в группе.

Кровать — лежать, стул — (сидеть).

Воробей — птица, окунь —...

Малина — ягода, девять —...

Овца — стадо, буква - …

Волк — пасть, птица —...

Паровоз — вагоны, лошадь —...

Птица — гнездо, человек - …

Лошадь — жеребенок, корова —...

Пробка — плавать, камень —...

Нога — костыль, глаза —...

4. «Шестерка» (5 мин).

Все участники группы встают в круг. Каждый человек (начиная с ведущего) по очереди называет числа: 1, 2, 3... Запрещается называть числа, содержащие цифры 6 и 9.

Если игроку достались эти цифры, он должен молча под­прыгнуть и хлопнуть в ладоши. Тот, кто ошибся, выбывает из игры. Играть можно до трех оставшихся, наиболее вни­мательных игроков.

Занятие 3.

Цель:

  • снятие эмоционального и физического напряжения;

  • выявление характера логических связей и отношений между понятиями.

1. «Насос и мячи» (5 мин) — преодоление скованности и напряженности участников группы, тренировка мышечно­го расслабления.

Ведущий играет роль «насоса»: он делает движения рука­ми, имитирующие работу с насосом, и издает характерные звуки. Участники сначала расслабленно сидят в креслах, го­лова опущена, руки вяло висят вдоль тела. С каждым движе­нием насоса «мячи» начинают надуваться. Дети распрямля­ются, поднимают голову, напрягают руки и встают в полный рост. Через несколько секунд ведущий выдергивает затычку из мяча, игроки с шипением (ш-ш-ш!) расслабляются и по­степенно опускаются на корточки. (Можно повторить 2—3 раза.)

2. «Домино» (15 мин).

На рисунке изображены картинки домино. Расположение костяшек на рисунке, а также количество точек на домино подчинено определенному правилу. В каждом задании име­ется пустая костяшка, количество точек на ней не обоз­начено. Необходимо проставить количество точек в полови­нах пустой фишки.

3. Формирование умений устанавливать связи между понятиями.

Задача состоит в том, чтобы последовательно выявлять суще­ственные признаки для установления аналогий. Выполняется индивидуально. Детям перечисляют слова, имеющие отно­шение к определенному предмету. Из общего списка слов надо выбрать два таких, без которых данный предмет не существу­ет (рука — кольцо, палец, ладонь — украшение, перчатка).

4. «Веселые кружочки» (10 мин).

Под музыку необходимо дорисовать в определенной после­довательности нарисованные на листке бумаги кружочки.

Занятие 4.

Цель: - снятие эмоционального напряжения;

  • развитие творческого мышления;

- формирование способностей оперировать смыслом; - исследование уровня мышления после проведения коррекционных мероприятий.

  1. «Графическая музыка». Под музыку в течение 3—4 ми­нут на листе бумаги дети рисуют произвольные линии про­стым карандашом. Музыка заканчивается. Дети пытаются
    найти в нарисованных линиях осмысленные изображения, которые выделяют, заштриховывая.

  2. Формирование способностей оперирования смыслом (10 мин).

Инструкция: «Сейчас я прочитаю вам пословицы, а вы по­пробуйте подобрать к каждой из них подходящую фразу, от­ражающую ее общий смысл».

1. Семь раз отмерь, один отрежь

а) если сам отрезал неправильно, то не следует винить ножницы;

б) прежде чем сделать, надо хорошо подумать;

в) продавец отмерил 7 метров ткани отрезал.

2. Лучше меньше, да лучше

а) одну хорошую книгу прочесть по­лезней, чем 7 плохих;

б) один вкусный пирог стоит десяти
невкусных.

3. Поспешишь — людей насме­шишь.

а) клоун смешил людей;

б) чтобы сделать работу лучше, надо прежде хорошо подумать;

в) торопливость может привести к не­лепым результатам.

4. Куй железо пока горячо

а) кузнец кует горячее железо;

б) если есть благоприятные возмож­ности для дела, надо сразу их исполь­зовать;

в) кузнец, который работает не торо­пясь, часто успевает больше, чем тот, который торопится.

5. Нечего на зеркало пенять, коли рожа крива

а) не стоит кивать на обстоятельства, если дело в тебе самом;

б) хорошее качество зеркала зависит не от рамы, а от самого стекла;

в) зеркало висит криво.

6. Не красна изба углами, а красна пирогами

а) нельзя питаться одними пирогами, надо есть ржаной хлеб;

б) о чьем-либо доме судят не по кра­сивой обстановке, а по гостеприим­ству и радушию хозяев;

в) один вкусный пирог стоит десяти невкусных.

7. Сделал дело – гуляй смело.

а) если выполнил работу хорошо, мо­жешь отдохнуть;

б) мальчик вышел на прогулку.

8. Умелые руки – не знают скуки.

а) Петр Иванович никогда не скучает;

б) мастер своего дела любит и умеет трудиться; он не может долго сидеть праздно.

9. Не в свои сани не садись.

а) если не знаешь дела, не берись за него;

б) зимой ездят на санях, а летом — на телеге;

в) езди только в своих санях.

10. Не все то золото, что блестит.

а) медный браслет блестит, как золо­той;

б) не всегда внешний блеск сочетает­ся с хорошим качеством;

в) не всегда то, что кажется нам хоро­шим, действительно хорошо.

Занятие 5.

Цель: развитие способностей сравнения и обобщения.

Задача состоит в умении определять сходства и различия предметов.

Порядок проведения. Детям показывают напечатанные на маленьких белых карточках слова (каждое отдельно) и гром­ко произносят: «банан» и «персик». Ребенка спрашивали: «Чем похожи друг на друга банан и персик?» Затем к двум первым словам присоединялось слово «картофель». И снова психолог задавал вопрос: «Чем картофель отличается от бана­на и персика?» И затем: «Что общего между бананом, пер­сиком и картофелем?» Следующим присоединялось слово «мясо». Детей спрашивали: «Чем мясо отличается от бана­на, персика и картофеля?» Затем: «В чем состоит сходство между бананом, персиком, картофелем и мясом?» Эту про­цедуру продолжают до тех пор, пока не получится ряд, со­стоящий из следующих слов: банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух, бактерия. В конце ряда присоединяют «контрастный» объект, о котором спрашивают, чем он от­личается от предшествующих объектов. Например, слово «камень», которое завершает список «банан — персик». За­тем тем же способом предлагался детям второй ряд слов: ко­локольчик, рожок, телефон, радио, газета, книга, картина, обучение — и по контрасту с предшествующими словами -«смущение».

Дети находятся во власти внешней видимости вещей — их цвета или пространственной близости. Необходимо сформиро­вать умение детей выделять функции предметов, т. е. их прак­тическое назначение, и сопоставлять их между собой.

Занятие 6.

Цель: активизация самостоятельной познавательной ак­тивности детей.

Игра называется «Поиск информации».

Порядок проведения. Использовались два варианта игры и вопросы. Согласно первому варианту, детям показывали набор из 42 картинок, изображающих знакомые предметы, и задачей ребенка было отгадать, какой из предметов зага­дал экспериментатор. Дети могли задавать вопросы, но толь­ко в такой форме, чтобы на них можно было ответить лишь «да» или «нет».

Во втором варианте игры задача ставилась в следующей форме: «Один человек ехал в машине по дороге, машина съе­хала с дороги и врезалась в дерево. Узнай, как это случилось». Или в другом случае: «Мальчик уходит из школы в середине занятий. Что произошло?» И в этом случае ребенку также нужно найти ответ, задавая вопросы, рассчитанные на ответ «да» или «нет».

В обоих вариантах ребенку можно осложнить задачу, по­просив его задать минимальное количество вопросов (подоб­ная тенденция редко выступает как «натуральная» и у взрос­лых, и у детей).

Эти задания характеризуют способ познания ребенком мира.

Занятие 7.

Цель: проведение психодиагностического исследования уровня сформированности логичности мышления, обобщаю­щей функции мышления, опосредованного—непосредствен­ного запоминания.

Диагностическим материалом служат методики «Ис­ключение лишнего», «Существенный признак» и «Пикто­грамма».

Задача исследования состоит в фиксировании изменений мыслительной деятельности и мнемических функций.

Подобный цикл занятий рекомендуется проводить с ин­тервалом в 2,5—3 месяца с тем, чтобы закрепить получен­ный эффект и использовать его в системе основных обучаю­щих программ.

2.4 Развитие прогностических способностей

Программа для детей с ЗПР.

Боловина Т. // ШП, №-32-99

Данная программа представляет собой систему поэтапного формирования прогностических навыков у младших школьников с задержкой психического развития. Она учитывает возрастные, физиологические и психические особенности таких детей. Программа содержит задачи разных уровней: начинается с простейших задач наглядно-действенного характера и заканчивается вербально-логическими.

Программа содействует развитию логического мышления учащихся, способности устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями, расширению кругозора, развитию речи. Стимульный материал предъявляется в различных формах: в наглядно-образной, вербальной, символьной (числовой).

Программа предназначена для общеобразовательных школ, классов выравнивания или компенсирующего обучения. Отдельные элементы программы могут быть реализованы в обычных классах массовой школы.

Программа предполагает индивидуальную работу с учащимися. Срок ее реализации - 2 месяца: 16 занятий продолжительностью 20 минут, по 2 занятия в неделю.

Программа апробирована в четвертом классе выравнивания средней общеобразовательной школы № 2 с углубленным изучением предметов г. Каширы.

Актуальность проблемы

Развитые прогностические способности являются одним из гарантов успешной деятельности человека. Опережающее отражение формируется у человека с момента рождения на перцептивно-сенсорном уровне. Оно постепенно усложняется, охватывая все большее количество исходных данных. Это дает возможность делать прогнозы большой временной протяженности и точности. Очевидно, что неумение прогнозировать результаты деятельности ведет к нерациональному выбору средств достижения поставленных целей, а также нередко и к неверной стратегии рассуждений и действий.

Цели и задачи

Основной целью данной программы является формирование у младших
школьников с задержкой психического развития следующих навыков: умения
анализировать исходные данные; умения строить на основе этого анализа прогнозы различной временной продолжительности.

Решаются следующие задачи:

  • формирование способности к логическим рассуждениям;

  • формирование способности к классификации и анализу исходных данных, к
    вычленению решающих факторов, к оценке их влияния на результат деятельности;

  • развитие воображения;

  • привитие навыков планирования деятельности;

  • расширение кругозора;

  • развитие письменной и устной речи.

ПОРЯДОК ФОРМИРОВАНИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Задержка психического развития ребенка — это, по сути, отставание в формировании у него основных психических функций. Поэтому проводится соответствующая предварительная работа, основанная на доступном для учащихся материале. Это позволяет впоследствии освоить и более сложный вербально-логический материал.

Первая серия упражнений основана на использовании наглядно-действенного мышления. Задания ранжируются от простых (два параметра формы) до более сложных (четыре параметра формы и четыре параметра цвета). Ученикам предлагается выявить закономерность в чередовании геометрических фигур (по форме и цвету) и продолжить соответственно каждый ряд.

Вторая серия направлена в основном на развитие воображения. Ученикам надо сначала представить предмет, животное ли что-либо другое и затем составить это из предложенных геометрических фигур (помимо стандартных фигур — треугольника, квадрата, овала, круга и т. д., используются и нестандартные). Это также способствует формированию лабильности мышления.

Третья серия ориентирована на развитие отдельных операций мышления,
предшествующих формированию прогностических навыков. Она состоит из заданий типа «Продолжи ряды...». Первые из них представляют собой чередование звеньев цепи — ребенку необходимо вычленить это звено. Последние - прогрессию, и от ребенка с помощью взрослого требуется выявить зависимость, с которой изменяются ее составляющие, и продолжить ряд с учетом этой зависимости.

Четвертой серии предшествует объяснение ребенку понятий «причина» и «следствие». Объяснение сопровождается примерами. В процессе диалога ребенок сам указывает причины и следствия своих поступков (родителей, друзей), событий и происшествий. После того как педагог убедился в том, что понятия усвоены, ребенку предлагается попробовать самостоятельно выполнить задания серии. Нужно, чтобы при этом ребенок обосновал свой выбор. В случае, где есть несколько причин или следствий, указывается на необходимость определить основное следствие (основную причину).

Пятая серия представляет собой построение цепи возможных событий. Ребенку задается исходное событие и предлагается подумать, что может за ним следовать (чем оно может закончиться, как могут развиваться дальнейшие события).

Каждое новое упражнение предполагает более длинную цепь событий. Психолог при выполнении ребенком заданий повторяет его последнюю фразу («зеркалит») и сопровождает ее вопросом «А что было потом?». Два задания данной серии рекомендуется выполнять совместно с психологом, остальные же — ребенок должен сделать самостоятельно.

При работе с классом можно предложить что-то вроде соревнования, объявив конкурс на самую длинную историю. Важное условие — истории должны быть максимально правдоподобны.

Шестая серия состоит из упражнений, где из трех возможных ответов надо выбрать правильный. Задание выполняется учениками самостоятельно, а затем обсуждается (обсуждать лучше с двумя-тремя учениками). Учащимся предлагается
обосновать свой вариант ответа.

В случае если ответ выбран без учета данных условия, психолог указывает на исходные данные и дает возможность еще раз выбрать вариант ответа. Если самостоятельный анализ затруднителен, школьникам на помощь приходит психолог, объясняет влияние различных факторов и подает пример возможного анализа.

Седьмая серия представляет собой серию заданий «Мы идем в поход». Она
учит ребят планированию


Первая серия







Вторая серия.


Третья серия

АБсАБсАБсАБсАБс…

1230123012301230…

АааААаААаААаААа…

АбсАБсАБсАБсАБс…

1 + 1, 1 + 2, 1 +3, 1 +4, 1 + 5, …

10 + 1, 20 + 2, 30 + 3, …

АбвГДеЁЖзИКл…

КССККСССКККСССС…

2, 22, 3, 33, 4, 44, 5, 55, …

1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, …

24, 22, 20, 18, 16, 14…

4, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20…

3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24…

Четвертая серия

1. Укажи причину и следствие (подчеркни причину черной ручкой, а следствие — красной):

а) Игорь поранил ногу при игре в футбол, и его команда проиграла.

б) Пешеход, который нарушает правила дорожного движения, создает угрозу собственной безопасности и здоровью других пешеходов и водителей.

в) В этом году стояла снежная зима. Весной снег растаял и наполнил собой реку. Река вышла из берегов и залила луга. Когда вода ушла, плодородный слой ила остался на полях и удобрил их. В этом году ожидается хороший урожай.

г) Зимой в лесу нет ягод и съедобных кореньев — они скрыты снегом. Для медведя мало доступной пищи. Поэтому медведи зимой спят, питаясь
тем жировым запасом, который они накопили летом и осенью.

2. Определи и запиши причину:

а) Олег стал чемпионом школы по борьбе, потому что…

б) Теперь с Машей никто не дружит, потому что…

в) Ученые очень умные, потому что они…

3. Определи и запиши следствие:

а) Мама очень устала на работе и…

б) Саша самый старший из братьев, поэтому он…

в) Я хорошо выполнил домашнее задание и поэтому…

Пятая серия

1. Я поранил ногу при игре в футбол …

2. Я выиграл в лотерею 20 рублей…

3. Мне подарили на день рождения велосипед…

Шестая серия

1. Две недели шел сильный дождь, вода затопила мост. Город оказался отрезанным от остального мира. В городе есть своя электростанция и пекарня, но нет аэродрома. ЧТО, СКОРЕЕ ВСЕГО, ОЖИДАЕТ ЖИТЕЛЕЙ?

  1. Город останется без хлеба.

  1. Город останется
    без электричества.

  1. Город останется без почтового сообщения.

Отметь наиболее вероятный ответ.

2. Водитель нарушил правила дорожного движения. К ЧЕМУ МОЖЕТ ПРИВЕСТИ ПОВЕДЕНИЕ ВОДИТЕЛЯ?

  1. Поведение водителя угрожает только пешеходам и строениям, находящимся
    около дороги.

  1. Поведение водителя
    угрожает ему самому,
    пешеходам и другим
    водителям.

  1. Водитель рискует
    только своей жизнью.

Отметь наиболее вероятный ответ.

3. Петя не отличник, но успевающий, трудолюбивый ученик. Из-за болезни он пропустил неделю учебных занятий. ЧТО ЗА ЭТИМ ПОСЛЕДУЕТ?

  1. Петя будет посещать дополнительные занятия и вскоре догонит ребят.

  1. Петя останется на второй год.

  1. Петя и так
    впереди всего
    класса.

Отметь наиболее вероятный ответ.

4. Иван увлечен конструированием. Он с удовольствием помогает отцу в гараже. Какую ПРОФЕССИЮ, скорее ВСЕГО, выберет Иван?

  1. Он будет водителем

  1. Он будет механиком

  1. Он будет художником

5. Алеша – ученик 4 класса. Он – вратарь дворовой футбольной команды. Его любимые фильмы и книги — про войну, путешественников и географические открытия. Иногда в свободную минуту или во время тренировок он включает музыку. Рисует Алеша очень редко, только в школе. В 5 КЛАССЕ ЕГО ЛЮБИМЫМИ ПРЕДМЕТАМИ БУДУТ:

  1. Математика,
    физика,
    музыка.

  1. Рисование,
    география,
    физкультура.

  1. Физкультура,
    география,
    история.

6. В Липецке два стадиона с футбольным полем, две гостиницы и четыре кинотеатра. В Кашире два стадиона (один в нерабочем состоянии), одна гостиница, музей и три музыкальные школы. В Ступино один стадион, один концертный зал и две гостиницы. В КАКОМ ГОРОДЕ ЛУЧШЕ ВСЕГО ПРОВЕСТИ СПОРТИВНЫЙ ФЕСТИВАЛЬ?

  1. В Липецке

  1. В Ступино

  1. В Кашире

Отметь наиболее вероятный ответ.

Седьмая серия

Упражнение «Мы идем в поход».

Ребятам сначала предлагается подумать, какие вещи и предметы необходимы в походе, и записать их. Здесь целесообразно использовать соревновательный компонент: кто напишет больше. После того как все списки составлены, с детьми обсуждается, для чего нужны те или иные предметы.

Затем каждый должен внимательно посмотреть на свой список и переписать
его с учетом необходимости каждой вещи (предмета). Задание формулируется
так: «Сначала напиши только то, без чего в походе совсем обойтись нельзя, что
необходимо в первую очередь. Потом — то, что тоже необходимо, но в меньшей
степени. Далее — без чего в принципе можно обойтись, но иметь не помешает. В
последнюю очередь — то, что совсем лишнее».

После этого проходит обсуждение, какие бывают походы (пешие, конные, водные и т. д.), куда можно пойти в поход (в горы, в лес, к морю и т. д.), для чего
можно пойти в поход. В конце обсуждения школьник самостоятельно выбирает
вид похода и формулирует его цель (отдых, спорт, знакомство с достопримечательностями).

Когда вид и цель похода выбраны, каждый ученик пересматривает и корректирует свой список необходимых предметов.

В заключение ребята составляют план похода: описывают последовательность событий. После этого дети самостоятельно проводят анализ использованных в походе предметов (что было использовано, а что нет).

2.5 Формирование пространственных представлений (ФПП)

Семаго Н.Я, Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога – М.:АРКТИ,2001

Показания к использованию программы

В качестве развивающей данная программа успешно может быть использована при работе с детьми (как дошкольного, так и младшего школьного возраста) с обоими вариантами задержанного развития, а также трудно переоценить эффективность ее использования для работы с детьми дошкольного
возраста с дефицитарным развитием.

Более того, как показывает практика, ее использование с этой же целью эффективно при работе с «условно нормативными» детьми старшего дошкольного возраста.

В качестве коррекционной программа ФПП используется как основная при следующих типах отклоняющегося развития:

  • парциальная несформированность ВПФ преимущественно вербального,
    вербально-логического типа;

  • парциальная несформированность ВПФ смешанного типа;

  • тотальное недоразвитие всех типов (в случае аффективно-неустойчивого типа только после работы, направленной на формирование произвольной регуляции деятельности);

  • дефицитарное развитие у детей младшего школьного возраста;

  • «мягкие» варианты искаженного развития преимущественно эмоционально-аффективной сферы (4-я группа РДА по О.С.Никольской);

  • дисгармоничное развитие, осложненное парциальной несформированностью.

Противопоказания к использованию программы ФПП

Нецелесообразно использовать программу в работе с детьми с искаженным
развитием преимущественно когнитивной сферы (пусть даже имеющих «пробелы» в развитии пространственных представлений), поскольку это может
привести к провоцированию новой сферы сверхценных увлечений и интересов, еще более искажая тем самым всю структуру психического развития ребенка.

Описание программы

Программа делится на 2 раздела, включающих 7 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком (то есть наиболее сложных).

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех представлений. Такими уровнями являются:

  • уровень пространства собственного тела;

  • уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

  • взаимоотношения внешних объектов между собой;

  • лингвистическое пространство включая временные представления (пространство языка — квазипространственные характеристики).

Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закрепления данного этапа, и только в этом случае допускается переход к следующему этапу программы. Такая организация программы оптимальна с точки зрения нормативного развития функций, реализации принципа замещающего развития.

Каждый этап программы включает серии контрольных и сенсибилизированных заданий, в том числе интермодальных, позволяющих определить степень интериоризации сформированных представлений и закрепления их в речи ребенка, актуального использования.

В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или
избежания наказания) разрабатывается и вид проведения занятий.

Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозиса) с переходом к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе рабочим пространством). Работа над овладением квазипространственными (языковыми)
представлениями должна осуществляться только при условии овладения пространственными представлениями и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях.

Раздел1. Формирование собственно пространственных представлений
Этап 1. На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси). На подэтапе 1А работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица по параметрам:

  • выше всего:...;

  • ниже всего:...;

  • выше, чем:... ;

  • ниже, чем:....

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги: «НАД», «ПОД», «МЕЖДУ»:

  • что находится над?..

  • что находится под?..

Анализируются различия между этими представлениями (в отношении
характеристик частей лица).

На подэтапе 1Б в аналогичном ключе анализируется положение других
частей тела:

  • рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо);

  • непосредственно тела (шея, плечи, грудь, спина, живот);

  • ног (стопа, голень, колено, бедро).

Работа точно так же проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом, потом через этап движения, прощупывания (на уровне тактильных и
проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами.

Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей, вводятся в
указанном выше порядке.

На подэтапе 1В основным является отработка и анализ расположения
объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу), но также непосредственно по вертикальной
оси.

Через представления «ВЫШЕ, ЧЕМ...», «НИЖЕ, ЧЕМ...», предлоги «НАД»,
«ПОД» и «МЕЖДУ» анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «ВЫШЕ» и «НАД», а также «НИЖЕ» и «ПОД».

Примечание 1. В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы «ЛЕГО»).

Примечание 2. Если данная работа проводится в рамках развивающей программы с детьми дошкольного возраста, то на протяжении первого этапа параллельно с формированием пространственных представлений осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных размерах, качестве материала, из которого они изготовлены и т.п.

Этап 2 посвящен работе по формированию представлений о собственном
теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по
отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства (по горизонтальной оси) - вначале только по формированию пространства «впереди».

Основными дидактическими материалами также являются конструктор
«ЛЕГО», магнитная доска, фланелеграф.

На подэтапе 2А при активном участии детей анализируется, что «нельзя
описать словами «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД» расположение частей
тела, если оно находится в горизонтальном положении».

После этого возможен переход к объектам во вне и введение представления: «БЛИЖЕ К...», «ДАЛЬШЕ ОТ...». В дальнейшей работе на подэтапе 2А анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве производится только по отношению к себе как объекту (отсчет ведется от собственного тела).

Далее необходимо провести ряд упражнений по сопоставлению вертикальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и переносу понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ» в горизонтальную плоскость (то есть «рабочую» плоскость стола, учебной парты).

Примечание 1. Момент перехода от вертикальной оси (вертикальной организации пространства) к горизонтальной (пространства, в котором в основном и проходит учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных, ключевых моментов овладения пространственными представлениями.

Примечание 2. Лишь после полного овладения горизонтальным пространством «впереди» возможен анализ метрической относительности расположения объектов («по отношению ко мне», «по отношению к человеку напротив меня»).

На подэтапе 2Б по аналогии с переходом от понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ»
к понятиям «НАД», «ПОД» отрабатываются (вначале на уровне тела - в
первую очередь рук --и только после этого на уровне внешних объектов)
предлоги «ПЕРЕД» и «ЗА».

Подэтап 2В заключается в переходе анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку» (в данном случае на этом этапе еще не важно: слева или справа), но анализируемые с позиций близости: «БЛИЖЕ, ЧЕМ...», «ДАЛЬШЕ, ЧЕМ...».

Этап 3 посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела
с упором на «ПРАВО-ЛЕВУЮ» ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, в первую очередь, к собственному телу.

Работа на подэтапе ЗА начинается с анализа расположения объектов
(окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятии, как «СЛЕВА», «СПРАВА», «ЛЕВЕЕ», «ПРАВЕЕ».

Примечание I. 1. Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным представлениям: «ВВЕРХУ», «ИНИНУ», «НПКРЕДИ», чередуя эти представления с тем, что освоено на 3-м этапе.

Примечание 2. Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки
руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют постоянно: ребенок не снимает их ни днем, ни ночью.

Продолжение подэтапа ЗА характеризуется работой над теми частями
собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси:
«ПРАВО-ЛЕВО». На этом этапе используется комплекс заданий, требующих
анализа расположения отдельных частей рук, а затем ног. В первую очередь
работа проводится с ведущей рукой ребенка (соответственно ведущей ногой):

  • в отношении правой руки — то, что «ДАЛЬШЕ», то «ПРАВЕЕ»;

  • в отношении левой руки — то, что «ДАЛЬШЕ», то, соответственно, «ЛЕВЕЕ».

По аналогии с этим комплексом заданий указанные представления отрабатываются и закрепляются соответственно на правой и левой ногах.

Подэтап ЗБ формирования пространственных представлений заключается в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «право-левой» ориентировки.

Отрабатываются представления: «СЛЕВА ОТ...», «СПРАВА ОТ...», «ЛЕВЕЕ, ЧЕМ...», «ПРАВЕЕ, ЧЕМ...». Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным ранее представлениям: «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД», «ПЕРЕД», «ЗА», «ДАЛЬШЕ», «БЛИЖЕ», чередуя эти пространственные представления (и их вербальные обозначения) с осваиваемыми в этот момент.

Заключительная часть раздела 1

Для завершения овладения топологическими, координаторными и метрическими представлениями с выходом на целостное представление о пространстве необходимо отработать пространственное представление «СЗАДИ» как в его метрической части — ближе ко мне (сзади), дальше от меня (сзади), так и координаторной части — сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.

Комплекс контрольных заданий в целом аналогичен контрольным заданиям каждого этапа раздела. Необходимо обратить внимание на степень автоматизации и интериоризации сформированных навыков в целостном комплексе метрических и координатных представлений ребенка.

Примечание 1. Представление «СЗАДИ» рекомендуется формировать с детьми не младше 5-летнего возраста.

Примечание 2. В случае затруднений при выполнении ребенком тех или иных заданий предполагается возврат к работе над формированием пространственных представлений с опорой на задания предыдущего, уже отработанного этапа.

Раздел 2. Формирование квазипространственных представлений

Этап 4. Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых порядковых, временных и через них — иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-
временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов.

На подэтапе 4А чрезвычайно важной является возможность закрепления
числового ряда (или овладения им) через последовательное изображение тех
или иных объектов в определенном направлении (слева-направо). Например:
первым (в крайней левой позиции) изображается яблоко, вторым - груша, третьим — банан, и так до десяти изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором рисовались предметы. Далее определяется то, что было нарисовано «ДО» какого-либо из изображений и, соответственно, «ПОСЛЕ» него (рис 4.2).

По аналогии анализируется число «перед» каким-либо (то есть предшествующее число) и число «после» какого-либо или «за» каким-либо (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число «за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число «перед каким-либо», - как бы против стрелки (вектора) (рис. 4.3). Точно
так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число
«перед каким-либо» находится слева от него в числовом ряду, а число «после (него)» - справа от него в числовом ряду.

После отработки этой темы необходимо (для детей школьного возраста)
«опредмечивание» перехода через десяток, то есть работа над пропедевтикой
трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через
десяток.

Удобно использовать, для этого схему (рис. 4.4), на которой первый десяток
изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет из себя соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном
случае должно быть уделено «направлению» движения по вектору увеличения
числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число «за» будет находиться по ходу стрелки, л число «перед», соответственно, — против направления вектора. Опыт показывает, что такое «опредмечивание» разряда существенно более доступно для понимания сущности разрядности числа, чем используемые
в настоящее время «лесенки» или «линейки».

й

Рис. 4.4

Подэтап 4Б целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня
ребенка. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь ПОСЛЕ того, как он проснулся, что делает ПОСЛЕ этого и так далее.

Затем схематичным образом (см. рис. 4.5 а,б) прописывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируется понятия «РАНЬШЕ», «ПОЗЖЕ», соответственно — «ДО» и «ПОСЛЕ», на конкретном материале распорядка дня.


Рис. 4.5

Далее на аналогичной схеме прописываются последовательности:

- времени суток (рис. 4.5в);

- времен года (рис. 4.6а): анализируется, какое время года было «ДО»,
какое — «ПОСЛЕ», какое — «МЕЖДУ»;

- дней недели (рис. 4.6б);

- месяцев в году (рис. 4.6в).

Рис. 4.6

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

  • после какого времени года наступает...

  • перед каким временем суток бывает... И т.п.

Примечание. Для детей дошкольного возраста последовательность «Месяцы
года» не анализируется, так как, по современным нейропсихологическим данным, в этом возрасте дети испытывают трудности удержания порядка элементов даже при их относительно небольшом объеме (6-7 элементов).

В качестве контрольного материала можно использовать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухоречевого

Этап 5. На этом этапе формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов (рис. 4.7). Анализируются представления: «что было раньше», «что позже», «что до...», «что после...», то есть что произошло вначале, а что -- потом. В последнюю очередь, после сформированного представления по этим позициям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.

Примечание. Этот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1-3, но может потребовать более длительного времени при работе с леворукими детьми.

На этом же этапе проводится работа по пропедевтике трудностей решения задач на время, расстояние и т.п.

Этап 6 посвящен формированию сравнительных степеней прилагательных.
Формируется понимание и анализ континуумов качества (в рамках работы с антонимами).

На этом этапе прорабатываются пространственные признаки качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий, таких
как «ВЫСОКИЙ—НИЗКИЙ», «ШИРОКИЙ—УЗКИЙ», «ТОНКИЙ—ТОЛСТЫЙ» и т.п.

Далее проводится работа с эмоционально значимыми понятиями в парах:
«ДОБРЫЙ—ЗЛОЙ», «ХОРОШИЙ—ПЛОХОЙ» через все пространство (континуум) заданного качества.

Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий (маленький; чуть больше, чем...; еще больше, чем...; большой и т.п.)

Этап 7 является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но использование, формирование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями. Так, например, дети должны успешно справляться с заданиями типа «Закончи предложение»:

Перед тем как прийти домой,...

Перед тем как идти гулять, я...

Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Первым стоял...

Вместо того, чтобы надеть сапоги, я...

Кроме того, на этом этапе можно предлагать вопросы типа:

Что длиннее: час или сутки?

Что короче: день или секунда?

Что длится меньше: перемена или урок?

Какое время года бывает перед осенью?

Какой день недели бывает перед средой?

После какого дня недели наступает пятница?

Какой месяц является первым месяцем зимы?

Какой месяц является последним месяцем весны?

Примечание. Для детей с различными вариантами тотального недоразвития
высших психических функций занятия по данной программе могут продолжаться и в средней школе ввиду сложности программы для указанной категории детей.

Таким образом, предложенная программа не ограничивается формированием пространственных представлений, позволяет, помимо этого, решать и такие задачи, как:

  1. развитие вербального анализа и вербально-логического мышления;

  2. работа над расширением словарного запаса и увеличением объема общей осведомленности ребенка;

  3. коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного написания предлогов в письменной речи;

  4. ориентация во временных представлениях, в пространстве времени, временных интервалах;

  5. коррекция трудностей понимания сложных грамматических конструкций, в том числе инвертированных, пассивных, пространственно-временных и квазипространственных;

  6. профилактика трудностей овладения числовым рядом, решением математических задач, в том числе задач на движение;

  7. развитие умения работать со схемами и планами;

  8. развитие навыков самостоятельной творческой работы.

2.6 Особенности моторики

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. – М.: «Издательство НЦ ЭНАС», 2003

Моторика относится к высшим психическим функциям. У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.

Несовершенство функций двигательной сферы, степень развития ручной ловкости у детей 7-9 лет можно определить по числу бросков мяча диаметром 10 см в стену с расстояния 1 м. Если в течение 30 с ребенок бросил мяч более 20 раз, координация его рук хорошая, от 20 до 15 - удовлетворительная, менее 15 раз - плохая. Используют и другие приемы.

Поочередное прикосновение кончиком большого пальца к кончикам других пальцев той же руки, начиная с мизинца: предложить наибольшей скоростью прикасаться по очереди кончиком большого пальца к кончикам пальцев 4-, 3-, 2-го той же руки, потом проделать это же в обратном порядке - 2-, 3-, 4-й в течение 5 с.

Одновременное чередование кулака и ладони.

Отстукивание ритма 1-11-1-11.

Лабиринт: по сигналу провести непрерывную линию до выхода из лабиринта.

Удерживание в течение 10 с положения на корточках с горизонтально вытянутыми руками.

Стояние с закрытыми глазами в течение 10 с попеременно на правой и левой ноге.

При максимальном прыжке вверх ударить в ладони не менее трех раз.

Упражнения и игры для развития и совершенствования ручной моторики

1. Упражнения на развитие и совершенствование статической координации движений.

«Деревья» - поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы (локти опираются на стол).

«Стол» - правую руку сжать в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку.

«Гнездо» - пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить одни к другим, большие пальцы убрать внутрь ладоней.

«Дом», «Крыша», «Башня» - держа пальцы вверх, соединить кончики пальцев левой и правой руки.

«Магазин» - руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательные пальцы расположить в горизонтальном положении перед «крышей».

«Коза» - вытянуть указательный палец и мизинец, остальные пальцы прижать к ладони. Сначала упражнение выполнять правой, затем левой рукой, потом обеими руками вместе.

«Кошка» - пальцы в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательный палец и мизинец слегка согнуты.

«Очки» - образовать два кружка из указательного и большого пальцев обеих рук, соединить их.

«Зайчик» - вытянуть вверх указательный и средний пальцы, а кончики безымянного и мизинцев соединить с кончиком большого. Упражнение выполнять сначала правой, потом левой рукой, обеими руками.

2. Упражнения на развитие и совершенствование динамической координации движений.

«Звонок» - на столе перед детьми настольный звонок – кнопка или ее рисунок. Учащиеся сначала выборочно любым пальцем нажимают кнопку. Затем последовательно от большого к мизинцу, слева направо и наоборот.

«Пальчики здороваются» - кончики пальцев одной руки прикасаются к кончикам пальцев другой.

«Оса» - выпрямить указательный палец правой руки и вращать им в разных направлениях. Затем поменять руку.

«Человечек» - указательный и средний пальцы бегают по столу.

«Птички летят» - пальцами обеих рук, поднятых над столом тыльной стороной кверху, производить движения «вверх-вниз» - птички летят, машут крыльями.

«Игра на пианино» - имитация игры на пианино. Можно имитировать игру на других музыкальных инструментах («Веселый оркестр»).

«Катаем лодочку» - пальцы обеих рук сложены вместе, плавные движения кистей рук в горизонтальном положении.

«Курочка пьет воду» - локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва, ритмичные наклоны рук вперед с подключением кистевого замаха.

«Веселые маляры» -движения «кистью» влево-вправо, вверх-вниз.

«Погладим котенка» - плавные движения рукой, имитирующие поглаживание.

3. Упражнения на ритмическую организацию движений, переключаемость.

Они способствуют совершенствованию слухозрительных анализаторов. Данные упражнения дети выполняют по образцу (схеме), слуховому восприятию, после показа. Упражнения выполняются сначала одной рукой, потом другой, затем обеими руками вместе.

«Ладонь - кулак» - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак.

«Ладонь - кулак - ребро» - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак, потом разжимается и ставится ребром.

«Оса - кольцо», «Зайчик - кольцо» - переходы из одной статической позы в другую.

«Отстукивание» - карандашом, ручкой, деревянной палочкой воспроизводится определенный ритмический рисунок, образец которого дает учитель.

4. Упражнения с предметами.

«Мозаика» - выкладывание рисунков из разных геометрических фигур по образцу, словесной инструкции, самостоятельно, по памяти. Рисунки могут быть одноцветными, разноцветными.

«Работа с бусами» - учитель раскладывает бусины разного размера формы, цвета. Детям предлагается, например, составить бусы, где чередуются бусинки большие и маленькие, круглые и овальные, разные по цвету.

При выполнении этих заданий важно продеть нитку в отверстие бусинки, удержать в памяти инструкцию, чередования по цвету, форме, величине.

Упражнения «Шнуровка», «Застегивание и расстегивание пуговиц», «Перебор крупы», «Составление контуров предметов из палочек: по образцу, по памяти, словесной инструкции».

5. Графические работы.

Выполняются в тетрадях, альбомах, на отдельных листах и заключаются в:

  • обводке контуров, лекал;

  • воспроизведении изображения с помощью опорных точек;

  • штриховке в разных направлениях;

  • дорисовывании недостающих деталей у цветов, предметов,

  • раскрашивании картинок;

  • соединении точек, нанесенных на листе бумаги.

6. Игры для развития тонкой моторики и координации движений.

«Трудные виражи». Для игры нужно нарисовать дорожки разной длины, в одном конце машина, в другом - дом. Затем сказать ребенку: «Ты водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, непростая. Поэтому будь внимательным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, «проехать» по изгибам предложенных дорожек.

«Съедобное и несъедобное» (эта игра с мячом широко известна и не требует подробного описания).

«Зеркало». Ребенку предлагается быть зеркалом и «отражать» все движения взрослого. Роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения.

«Тир». Попадание в цель мячом, кольцами, стрелами.

Кроме вышеперечисленного, для развития моторики можно использовать работу с конструктором, лепку, выкладывание мозаики, аппликацию, вырезание из бумаги (особенно эффективны плавные движения, когда ножницы не отрываются от бумаги), шитье, вышивание, вязание, плетение.

Развитию общей моторики способствуют и спортивные игры,
физические связать упражнения, занятия танцами, ритмикой.

2.7 Эмоциональная сфера

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. – М.: «Издательство НЦ ЭНАС», 2003

Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека. Она помогает внутренней регуляции поведения. Эмоции могут служить способом познания мира, общения, насыщают жизнь красотой богатством переживаний.

Эмоциональное сочувствие - не только фактор развития личности оно выполняет ряд важных функций в воспитательных отношениях. Эмоциональные переживания во многом определяют отношение школьника к воспитательной ситуации. Положительный настрой является мощным мотиватором деятельности: с особым энтузиазмом выполняется то, что привлекательно, приятно, насыщает радостью.

С учетом этого в педагогической практике применяют специальную группу «эмоциональных стимуляторов»: игру, соревнование, средства литературы и искусства и другие разнообразные психотехнологии.

У детей с ЗПР эмоциональное развитие задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Они более чем обычные дети, нуждаются в снятии напряжения, педагогической помощи, в специальном расширении и обогащении сенсорного пространства. Одна из важных защитных и реабилитационных форм воспитательной работы с данными детьми - создание положительного эмоционального состояния посредством комплексной медико-психолого-педагогической поддержки детей:

  • медицинской помощи, предполагающей для детей с хроническим тревожным отрицательным настроением необходимость врачебной помощи по реабилитации их психосоматического здоровья;

  • психокоррекционной помощи, предполагающей использование школьным психологом арсенала психотреннинговых технологий для психокоррекции настроения учащихся;

  • применения педагогических технологий, направленных на создание эмоционального благополучия каждого ребенка;

  • гуманистического стиля педагогического общения: безоценочного принятия ученика, соучастного выслушивания его, искреннего самовыражения в общении с ним, тактичного проявления к настроению ребенка, ровного терпеливого отношения к проявлению отрицательных эмоций, чувств;

  • совершенствования технологий обучения: насыщения учебного процесса и учебной среды эмоциональными стимуляторами - игрой,
    соревнованием, иллюстрациями, образностью изложения, положительными эмоциями уверенности, успеха, достижения;

  • предупреждения и устранения причин эмоционального дискомфорта на уровне школы, оказания соответствующей помощи, многократных упражнений, напоминаний, указаний, сочетания подготовительных (практических) и основных (научных) разделов обучения; преподнесения учебного материала небольшими дозами, использования дополнительных способов облегчения трудных заданий; оценивания всех этапов в усвоении изучаемых тем; положительного восприятия даже самых незначительных успехов учащихся, эмоционального отношения к результатам труда ученика.

Обязательно объяснить, за что ученик получил ту или иную отметку, а при опросе учащихся ориентироваться на индивидуализированные формы.

Необходимо больше времени отводить на опрос, применять «тихий опрос» по методу В.Д. Шаталова, давать задание с детальной инструкцией; предоставлять возможность повторно отвечать учебный материал малыми порциями;

- введения щадящего режима, особенно в начальных классах, четкого последовательного чередования умственного труда и отдыха, смены видов занятий на уроке, предупреждающей утомление и восстанавливающей работоспособность детей.

Диагностировать эмоциональное самочувствие детей с ЗПР в классе целесообразно систематическим обследованием эмоционального климата детского коллектива и эмоционального самочувствия конкретного ребенка в разных жизненных зонах.

Психологическая коррекция эмоционально-волевой сферы

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2003

Любое отклонение от нормы в развитии предполагает на­рушение не только отдельной функции. Полноценность ре­бенка снижается во всех его жизненных проявлениях, в том числе и в эмоциональной сфере, которая определяет содер­жание мотивов деятельности и тем самым регулирует его по­ведение (К.С. Лебединская).

ЗПР характеризуется глубокими изменениями в струк­туре и качественных характеристиках эмоциональных ре­акций и состояний ребенка, что предполагает включение в систему коррекционной работы программы занятий по оп­тимизации изменений его эмоциональной сферы.

Структура коррекционной программы включает в себя:

  1. первичное диагностическое обследование уровня сформированности и особенностей эмоциональной сферы детей;

  2. направленное коррекционное воздействие с целью оп­тимизации нарушенных эмоциональных реакций и состоя­ний детей;

  3. рекомендации родителям по осуществлению коррекционно-воспитательных воздействий на детей;

  4. заключительное психодиагностическое обследование для определения эффекта коррекционного воздействия.

Психодиагностическое исследование включает описанные в предшествующей части книги методы исследования, вы­бираемые в зависимости от конкретной цели коррекционной работы.

Для определения результативности коррекционного воздей­ствия психодиагностическое обследование необходимо осуще­ствлять непосредственно до и после проведения программы.

Содержание коррекционного воздействия. Оно включает в себя индивидуальные и групповые формы работы с целью коррекции эмоциональных нарушений детей с ЗПР через оп­тимизацию межличностного взаимодействия. Программа включает в себя 8 занятий. Время одного занятия 25—35 ми­нут. Программа рассчитана на детей младшего школьного и младшего подросткового возраста.

Если занятие проводится в группе, то группа должна быть однородна по возрасту, число участников группы б—8 че­ловек.

Занятие 1. Как видит себя ребенок в окружающем мире.

Цель: дать возможность ребенку с помощью вербальных и невербальных приемов объяснить окружающим свое пони­мание себя в окружающем его мире.

Стимульный материал: цветные карандаши, фломасте­ры, большие листы ватмана, маленькие призы. Порядок проведения. Детям предлагается выбрать образ сказочного героя, с которым бы они могли себя сравнить, или представить себя сказочным героем, который им больше все­го нравится.

Затем каждому ребенку дают возможность объяснить, почему он выбрал именно этого сказочного персонажа и что в нем больше всего привлекает.

После этого каждому ребенку предлагается нарисовать свой образ сказочного персонажа на карточке и потом эту кар­точку приколоть к одежде. С детьми договариваются, что при общении с другими людьми они будут вести себя как их герой.

В заключительной части детям предлагается объяснить, что именно привлекало их в манере общения того или иного сказочного персонажа.

Занятие 2. Умею ли я слушать другого человека.

Цель: формирование положительных эмоциональных ре­акций ребенка в отношениях с другими людьми.

Стимульный материал: музыкальные фрагменты с запи­сями спокойной и агрессивной музыки. Порядок проведения. Детям рассказывается сказка о том, как жили-были в одной стране разные сказочные герои (те герои, которых выбрали сами дети), а потом каждому ребен­ку дается возможность рассказать, как жили, что делали, как общались между собой сказочные герои. После этого специа­лист, включая фрагменты с записями агрессивной музыки, обращает внимание детей на негативные формы общения ска­зочных героев. Затем, включая благозвучную и спокойную музыку, он воспроизводит позитивные формы общения. По­сле этого вместе с детьми необходимо сделать вывод о том, как важно уметь внимательно слушать другого человека, а также одобрить положительное эмоциональное реагирование детей.

Занятие 3. Хочу сказать приятное другому человеку.

Цель: формирование эмпатических реакций ребенка.

Порядок проведения. Задание состоит в том, чтобы ска­зочные персонажи, по очереди входя в помещение, сначала похвалили других, а потом и себя. По ходу выполнения за­дания психолог обращает внимание на ту похвалу, которая вызвала положительные реакции окружающих. Затем он просит рассказать о том, что чувствовали дети, когда их хва­лили, и что больше им понравилось: слушать похвалу в свой адрес или самому хвалить другого.

В заключение психолог дает задание детям похвалить своих родственников, друзей, знакомых и даже незнакомых людей.

Занятие 4. Роли, которые играют люди.

Цель: формирование навыков эмоционально стабильных реакций детей в ситуациях отсутствия предварительного опыта.

Стимульный материал: разные атрибуты — шапочка док­тора, указка учителя, кисточка художника и т. д. Порядок проведения. Детям предлагается сначала опреде­лить роли сказочных героев. Согласно выбранным ролям строится ситуация общения, после чего дети должны объяс­нить, как изменилось их эмоциональное состояние и пове­дение.

Вторая часть занятия включает в себя моделирование си­туаций, в которых сказочные герои действуют как профес­сионалы, используя соответствующие атрибуты. После этого дети должны объяснить, как изменились их эмоциональное состояние и поведение.

Занятие 5. Где мне сесть?

Цель: сформировать у детей представления о зависимости эмоциональных реакций от ситуаций общения.

Порядок проведения. На открытом пространстве детям предлагается приблизиться друг к другу на максимально удобное для общения расстояние. Психолог следит за тем, как дети осуществляют этот процесс, и затем просит их объ­яснить, почему они выбрали такое расстояние. После этого он предлагает детям удалиться друг от друга и общаться с этого расстояния, а потом объяснить, что они при этом ис­пытывают и что изменилось. Выбрав наиболее комфортное пространственное размещение, дети должны объяснить, ка­кое эмоциональное состояние они испытывают на различных дистанциях общения.

Занятие 6.

Цель: создать возможности, чтобы ребенок мог задуматься о природе человеческой привлекательности и симпатии.

Стимульный материал: изображения человеческих лиц.

Порядок проведения. Психолог показывает детям изобра­жения разных людей и просит отметить те, которые им более всего понравились. Затем выбирает те портреты, которые понравились большинству или всем, и просит объяснить, почему именно эти портреты привлекли внимание детей. Де­ти описывают свои эмоциональные реакции, возникающие при просмотре тех или иных изображений.

В следующем упражнении детям предлагается объяснить смысл поговорки: «Не все то золото, что блестит». В резуль­тате занятия психолог подводит детей к пониманию того, что не только внешняя привлекательность, но и внутренние дос­тоинства человека позволяют нам признать его красоту.

Занятие 7.

Цель: формирование у детей умений и навыков некон­фликтных реакций.

Порядок проведения. В ходе занятия разыгрываются си­туации, в которых сказочные персонажи должны участво­вать в решении спорных вопросов и проблем. Сначала сказочным персонажам предлагают самостоятельно разрешить эти вопросы, а затем психолог предлагает решение этих про­блем с использованием приемов неконфликтного реагиро­вания.

В заключение занятия детей просят объяснить, какие спо­собы реагирования привели к положительному решению си­туации и почему.

Занятие 8.

Цель: познакомить детей с тем, как важно испытывать сочувствие к другим людям.

Порядок проведения. В начале занятия конструируется сказочная ситуация, в которой персонажи помогают одному из них справиться со сложным положением, причем его дети выбирают сами. Затем психолог просит объяснить каждого ребенка, что он чувствовал, когда помогал другому, и в ито­ге подводит всех к выводу о том, что помощь может вызы­вать радостные чувства и у того человека, который ее оказы­вает.

2.8 Психологическая коррекция характерологических деформаций у детей

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2003

В структуре характерологических особенностей детей с ЗПР часто отмечаются деформационные изменения. В этой связи следует включить в программу коррекционной рабо­ты следующие методы:

Метод коррекции нарушений характера.

При использовании данного метода важно соблюдение сле­дующих условий:

1) урегулировать питание и сон, пребывание на свежем воз­духе, чередование физической активности и отдыха;

2) крайне целесообразны физические нагрузки (естествен­ные движения, игры, пешеходные экскурсии, спорт).

Метод фиктивной, мнимой коррекции особенно пригоден в раннем детском возрасте в тех случаях, когда симулируют­ся (выдумываются) отдельные расстройства. Он состоит в том, что ребенка уверяют, что если он выпьет это лекарство (вместо которого дается соленая или сладкая вода) (эффект плацебо), то он будет совершенно здоров.

Метод коррекции заострения отдельных характероло­гических особенностей. (Метод построен на стратегии про­фессора П.Г. Вельского.)

В состав метода входят следующие основные направления:

  1. дружественная и эмоциональная связь психолога с ре­бенком вызывает его желание подчиниться требуемому режиму деятельности;

  2. катарсис — очищение психики ребенка от предшество­вавших переживаний путем «эмоциональных» бесед с пси­хологом;

  3. постепенный перевод эмоциональной энергии, освобо­дившейся после катарсиса, на новые социально полезные цели на основе закона трансформации эмоций:

  4. перевод одной эмоции на смежную с ней, близкую по природе другую эмоцию, например азарта - в спорт, фи­зического мазохизма — в психический, т. е. перевод поэзии грусти нарциссизма (самовыставления, самолюбования) - в драматическую работу, исполнение красивых героических ролей в спектакле и т.п.;

  5. изменение целевой установки данных эмоций (напри­мер, целесообразен перевод хаотической стихийной агрес­сивности в агрессивность по отношению к объективным социально враждебным феноменам), поручение ответственных заданий;

  6. постепенный отрыв ребенка от индивидуальной связи с психологом и полное направление психической энергии на ближайшее окружение.

Представленная схема проведения коррекционных меро­приятий с детьми может рассматриваться как система ори­ентиров, которая будет наполнена конкретным содержанием в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.

Все перечисленные в главе программы могут быть вклю­чены в работу профильных учреждений (образовательных и медицинских), занимающихся проблемами детей с ЗПР.

Участие родителей обеспечивает эффективность стратегии и тактики коррекционной работы.

Коррекционная программа для родителей, имеющих детей с ЗПР

Исходный уровень

Социальная апатия; раздражительность; аутизм; агрессивность; нет навыка сотрудничества в рамках совместной программы, отсутствует готовность к та­кому сотрудничеству; демонстрация девиантного по­ведения; высокая эмоциональная нестабильность; конфликтность и т. п.

Требуемое: психологиче­ские и соци­ально-педаго­гические ожи­дания

Стабилизация эмоциональных реакций и состояний, формирование адекватности эмоционального реаги­рования, развитие бесконфликтных способов реаги­рования, расширение диапазона и качества положи­тельных эмоциональных реакций, активизация пози­тивного опыта в использовании продуктивных эмоцио­нальных реакций

Подход

Индивидуально-дифференцированный, гуманный, личностно-ориентированный

Коррекционная программа

Содер­жание

Снижение уровня личностной и ситуативной тревож­ности детей, агрессивности и фрустрированности ре­акций, активизация положительного эмоционального опыта в системе межличностных отношений, развитие эмпатических реакций

Форма

Индивидуальные и групповые формы коррекционной работы; демонстрация позитивных образцов поведе­ния; созерцание положительных образцов и др.

Сред­ства

Игры, тренинг, беседы и т. п.

Стиль

В зависимости от участника взаимодействия

2.9 Уроки общения в начальной школе

Сорокоумова Е.А. Уроки общения в начальной школе: Мет.пос. – СПб.: АО «Мэрил», 1994

Общение имеет огромное значение для общего психологического развития ребенка, для становления ребенка как личности, развития его самооценки. Умение продуктивно общаться является одним из критериев, определяющих готовность ребенка к школе. Именно в общении, считает Н. Ф. Талызина (1988 г.), формируется у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные нормы.

Предлагаемые разработки уроков общения для учащихся начальной школы ставят своей задачей развитие следующих коммуникативных умений:

  • умение слушать и слышать другого;

  • умение участвовать в свободной беседе;

  • умение быть внимательным к самому себе и окружающим;

  • умение понимать чувства и настроение другого;

  • умение осмысливать свои поступки и поступки другого.

На уроках используются методы активного обучения: ролевые игры, анализ ситуаций, игры-упражнения на развитие внимания, памяти, воображения, мышления, даются первые понятия невербальных форм общения с помощью мимики, жестов, пантомимики.

Закреплению социально-поведенческих норм способствуют и «секреты общения», предлагаемые для запоминания:

— Называй друга по имени, и он будет обращаться к тебе так же!

  • Будь внимателен к тем, кто тебя окружает, и люди будут уважать тебя!

  • Будь вежлив, и у тебя будет много друзей!

  • Умей внимательно слушать другого, и ты сможешь узнать много нового!

  • Умей поставить себя на место другого и ты сможешь понять его!

На занятиях используются детские подвижные игры, психологические упражнения, адаптированные для младших школьников, а также стихи, "сказки, рассказы.

Первые занятия направлены на адаптацию ребенка к школе, знакомство с одноклассниками и учителями.

Рекомендации по организации уроков
  1. Для занятий отводятся специальные уроки продолжительностью 40—45 минут.

  2. Занятия проводятся в специальном помещении, где обстановка отличается от классной комнаты (есть игрушки, которыми могут играть дети, стулья или кресла должны стоять полукругом), чтобы дети могли видеть лица друг друга.

  3. Класс делится на две группы (12—15 чел.)

  4. Занятия лучше проводить на последнем уроке, т. к. они помогают снять накопленное за день напряжение.

Рекомендации учителю по проведению занятий.

Большое значение имеет руководство занятиями, которые требуют терпения, внимания, понимания, такта по отношению к детям.

Преподаватель должен создать непринужденную обстановку, чтобы ребенок не боялся, что его действия будут отрицательно оценены. Никаких оценок, порицаний, замечаний! Улыбкой, похвалой, добрым словом, ласковым прикосновением нужно показать, что принимаешь ребенка таким, каков он есть.

Не заставлять и не принуждать ребенка к выполнению упражнений, а стараться с помощью других «втянуть» его в занятия.

Атмосфера доверия, дружеское расположение к ребенку дают возможность «раскрыться» его внутреннему миру, позволяют ему поделиться с Вами своими проблемами, а Вам узнать и для себя по-новому открыть его.

Перед началом занятий детям предлагается завести альбомы, где они будут выполнять домашнее задание — рисунки, которые помогут им осмыслить свои действия, чувства, выразить свое настроение, отношение к себе и другому.

Рекомендуемая литература

Цен Н. В., Пахомов К. В. «Психологические игры в спорте». М., Физ-ра и спорт, 1985.

Чистякова М. И. «Психогимнастика». М., «Педагогика», 1990.

Литвинова М. Ф. «Детские подвижные игры народов СССР».

ЗАНЯТИЕ № 1

Цель: Ознакомить с основными способами общения: речь, мимика, жесты.

Упр. 1. «Давайте познакомимся»

Упражнение проводится в кругу. Каждый называет себя по имени. Затем один из участников встает в центр круга и по очереди бросает мяч каждому, называя его по имени. Упражнение можно повторять несколько раз и на нескольких уроках.

Первый «СЕКРЕТ» общения — Называй друга по имени, и он будет обращаться к тебе так же!

Упр. 2. «Паровозик»

Ребята разбегаются по разным углам комнаты и выбирают себе место — это их «станция». Один из участников — «паровозик». Его задание — обойдя всех, собрать пассажиров под музыку или песню «Мы едем, едем, едем». Когда «паровозик»
собрал всех, руководитель может спросить, кого он взял первым и почему. Это упражнение дает возможность определить выборы ребят.

Затем предлагается занять свои места на стульях. Руководитель знакомит с правилами общения между собой.

Упр. 3. «Лица»

Руководитель рисует на доске или вывешивает картинки:

  • веселое лицо; — хитрое лицо;

  • плачущее лицо; — удивленное лицо;

-­- хмурое лицо; — испуганное лицо.

Предлагается определить, что выражают эти лица. Преподаватель объясняет, что выражение лица называется «МИМИКА» (слово проговаривается хором, записывается на доске).

Упр. 4. «Маски»

Каждому из участников дается задание — выразить с помощью мимики горе, радость, боль, страх, удивление и т. д.

Остальные должны определить, удалось ли изобразить «маску».

Упр. 5. «Жесты»

Преподаватель объясняет, что разговаривать можно и с помощью жестов. Предлагается вспомнить, какие жесты знают ребята, какие используют при общении (как жестом остановить машину, попросить разрешения на уроке, поздороваться, попрощаться и т. д.)

Упр. 6. «Иностранец»

Вы попали в другую страну, не знаете языка, вас не понимают. Спросите дорогу: в зоопарк, в бассейн, на площадь, где стоит памятник, в кинотеатр, в кафе, на почту…

Упр. 7. «Эти разные слова»

Преподаватель говорит о значении Слова в общении. С помощью слова можно приласкать, прогнать, огорчить, согреть, обидеть. Просит привести примеры, как словом можно приласкать человека, как ободрить, как прогнать и т. д.

Упр. 8. «Тише, Танечка, не плачь»

Девочка упала, разбила коленку, ей больно. Найди ласковые слова, чтобы успокоить ее. Девочка должна с помощь мимики и жестов показать боль. Остальные по очереди должны выразить ей свое сочувствие.

В конце урока еще раз повторите способы общения (мимика, жесты, речь). Закрепляется новое понятие «мимика» и повторяется Первый «СЕКРЕТ» общения.

Ритуал прощания, будет повторяться в конце каждого урока. С помощью жестов сделай другу подарок. Преподаватель начинает первым. Передают цветы, книгу, солнце и т. д. и обязательно выясняют, понял ли ребенок, что ему подарили или передали. Д/з. К следующему уроку в альбоме сделать рисунок «Подарок другу».

ЗАНЯТИЕ № 2

Цель: Развивать внимание к окружающим людям.

Урок начинается с рассмотрения домашних рисунков. Выясняется, что хотел подарить ребенок и кому, почему именно этому ребенку.

Повторяется материал предыдущего урока и несколько упражнений по выбору преподавателя.

Второй «СЕКРЕТ» общения — Будь внимателен к тем, кто тебя окружает, и люди будут уважать тебя!

Упр. 1. «Опиши друга»

Два человека стоят спиной друг к другу и по очереди описывают прическу, лицо, одежду другого; выясняется, кто оказался точнее при описании друга.

Упр. 2. «Маленький художник»

Один из участников — «художник». Он задумал нарисовать портрет друга. Он внимательно смотрит, выбирает «натуру», затем поворачивается спиной к ребятам и начинает «рисовать», т. е. дает словесный портрет. Остальные должны определить,
кто был его моделью.

Упр. 3. «Тропинка»

Все встают вокруг и под музыку начинают движение. Делается команда «Копна» — все дети должны соединить руки над головой в центре круга. По команде «Кочка» — дети приседают, положив руки на голову. При команде «Тропинка» — присоединяются по ходу движения, опустив голову и положив руки на плечи
впереди стоящего. (Упр. повторяется несколько раз.) Те, кто нарушил правила, садятся на свои места. В конце игры определяются самые внимательные.

Далее преподаватель просит вспомнить, что видели дети по
дороге в школу, что необычного они заметили сегодня.

Упр. 4. «Белые медведи»

Снежная Королева заморозила мальчика. Чтобы его разморозить, надо попасть в Царство Снежной Королевы. Вход туда стерегут белые медведи. Они загадывают загадки и пропускают только тех, кто эти загадки отгадал.

Выбираются два «белых медведя». Ребята по очереди подходят к ним и слушают загадки. Тот, кто не может отгадать, отправляется в «лес» — в конец комнаты, где разложены ответы на загадки. Это могут быть предметы, игрушки, вырезанные из бумаги фигурки или карточки с написанными отгадками. Преподаватель может взять на себя роль «Снежной Королевы» и
помогать белым медведям загадывать загадки.

Попавшие в царство «Снежной Королевы» должны «разморозить» мальчика, который сидит на стуле в застывшей позе. Нельзя дотрагиваться до него руками, можно пользоваться только мимикой и жестами. Победил тот, кто «оттаял» замороженного.
Тот заулыбался, заморгал, зашевелился.

Урок заканчивается ритуалом прощания (подарки, улыбки, добрые слова).

Д/з. Нарисовать «Что я видел по дороге в школу».

ЗАНЯТИЕ № 3

Цель: Развитие умения слушать собеседника, тренировка наблюдательности.

Занятие начинается с рассмотрения и обсуждения домашних рисунков.

Вспоминаются выученные «СЕКРЕТЫ» общения и делаются упражнения на их закрепление (по выбору преподавателя или детей).

Упр. 1. (С мячом в кругу) —«Назови по имени»

Упр. 2. «Прикосновения»

Один из участников садится в центре круга на стул, глаза его закрыты, трое ребят по очереди подходят к нему и дотрагиваются до рук сидящего. Тот должен определить, кто к нему прикоснулся (назвать по имени).

Упр. 3. «Испорченный телефон»

По кругу передают на ухо друг другу какое-нибудь слово. Последний должен назвать это слово вслух. Выясняется, какое слово начали передавать, где «телефон» испортился.

Упр. 4. «Слушаем тишину»

Предлагается всем детям закрыть глаза и послушать тишину: в коридоре, в комнате, на улице. Затем выяснить, кто и что услышал.

Третий «СЕКРЕТ» общения — Умей внимательно слушать другого, и ты узнаешь много нового!

Упр. 5. «Интонация»

Детям предлагается повторить с разной интонацией предложение (радостно, зло, задумчиво, с обидой): «Я получил два!»

Упр. 6. «Сочиняем сказку»

Предлагается всем взять из коробки по одной картинке (вырезки из журналов, сюжетные картинки). Начинаем сочинять сказку. Каждый ребенок должен придумать 1—2 предложения, используя свою картинку. Сказка должна иметь общий сюжет.
Затем обсуждение: получилась или нет сказка, почему.

Упр. 7. «Я садовником родился»

Ребятам раздаются картинки цветов (или каждый из участников может выбрать название цветка). Выбирается садовник.

Садовник: — Я садовником родился, не на шутку рассердился, все цветы мне надоели, кроме... (называет цветок). Цветок: — Ой! Садовник: — Что с тобой? Цветок: — Влюблен! Садовник: — В кого? Цветок: — В... (называет цветок).

Тот, кто забывает название цветка или ошибочно называет выбывшего из игры, отдает фант. В конце игры выбирается «зеркало», и садовник называет фанты «зеркалу», которое определяет задание каждому игравшему. (Задания должны включать элементы из пройденного материала: выразить с помощью мимики какое-либо чувство, с помощью жестов спросить или изобразить что-либо, отгадать загадку и т. д.)

В конце занятия повторяется Третий «СЕКРЕТ» общения. Ритуал прощания.

Д/з. Рисунок «О чем я мечтаю».

ЗАНЯТИЕ № 4

Цель: Развивать воображение.

Урок начинается с рассмотрения рисунков. Обсуждается, о чем мечтают дети, есть ли у них общие мечты, что нужно сделать, чтобы мечта сбылась.

Упр. 1. «Если бы я был волшебником»

Руководитель предлагает каждому ребенку придумать рассказ-миниатюру на заданную тему.

Упр. 2. «Подарок»

Друг уезжает в далекое путешествие. Он уже сел в поезд. Вам хочется на прощание сделать ему подарок. Но в вагон уже не пускают. Подарок надо преподнести перед окном (с помощью мимики и жестов).

Упр. 3. «Встреча»

Два друга давно не виделись. Они мечтают о встрече. Дается задание показать, как встретятся два друга после долгой разлуки.

Упр. 4. «Царевна Несмеяна»

Чтобы развеселить Царевну Несмеяну, надо сказать ей добрые слова о том, какая она хорошая. (Дети по очереди говорят «царевне» о ее хороших качествах.) Эта игра позволяет проследить, как дети узнали друг друга.

Упр. 5. «Маленький художник»

Преподаватель предлагает вспомнить Второй «СЕКРЕТ» общения и повторяет игру «Маленький художник».

Упр. 6. «Опиши друга»

Упр. 7. «Сравнения»

Преподаватель предлагает детям сравнить своих друзей и себя с каким-либо цветком, деревом, зверюшкой и т. д. Затем спрашивается, почему выбрано такое сравнение.

Упр. 8. «Волшебные картинки»

Преподаватель показывает картинки с изображением (или рисует на доске):

  • шары на веревочке;

  • два вложенных друг в друга круга;

  • четыре соединенных треугольника.

Каждый из участников должен придумать названия для этих рисунков.

Упр. 9. «Дорисуй»

Преподаватель раздает каждому ребенку листы с нарисованными фигурами:

  • круг;

  • прямоугольник;

  • треугольник и круг;

- треугольник и прямоугольник.

Предлагается превратить эти фигуры в любые картинки, дорисовав необходимые детали.

Затем обсуждается, чьи рисунки лучше, кто придумал больше картинок.

Урок заканчивается ритуалом прощания.

Д/з. Рисунок «Я и мои друзья в группе».

ЗАНЯТИЕ № 5

Цель: Развитие уважения, вежливого отношения к людям.

Урок начинается с рассмотрения и обсуждения домашних рисунков.

Упр. 1. «Что можно сделать для друга»

Руководитель предлагает детям подумать и сказать, что можно сделать для друга.

  • утешить — повторяется упр. «Царевна Несмеяна»;

  • сделать подарок — упр. «Подарок»;

— поиграть — упр. игра «Путаница», «Испорченный телефон» и т. д.

Далее руководитель предлагает игру в вежливые слова.

Упр. 2. «Вежливые слова»

Игра проводится в кругу с мячом. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова.

Затем упражнение усложняется. Преподаватель предлагает называть только слова приветствия (прощания, извинения, благодарности).

В конце упражнения спрашивается о том, какие чувства вызывают вежливые слова.

Упр. 3. «Розовое слово „привет"»

Руководитель читает рассказ Дж. Родари «Розовое слово „привет"». «Один мальчик растерял все хорошие слова. Остались у него только плохие. Тогда мама отвела его к доктору. Тот сказал: „Открой рот, высуни язык, посмотри вверх, посмотри на кончик своего носа, надуй щеки". Потом велел мальчику найти поискать хорошие слова. Сначала мальчик нашел слово »У-у-уФ" — тоже нехорошее слово, затем слово „отстань", тоже плохое. Наконец он обнаружил розовое слово „привет". Положил его в карман и отнес домой и после этого научился говорить
хорошие слова и стал хорошим, добрым мальчиком.»

Дети получают роли: мамы, мальчика, доктора и с помощью мимики, жестов и слов играют эту сцену.

Упр. 4. «Ссора»

Двое детей стоят спинами друг к другу и притоптывают ногами, руки на поясе или за спиной. Затем помирились! Берутся за руки, улыбаются, обнимаются.

Упр. 5. «Магазин вежливых слов»

На полках в магазине стояли вежливые слова благодарности (спасибо, благодарю, пожалуйста), приветствия (здравствуйте.

добрый день, доброе утро, добрый вечер), извинения (извините, простите, жаль), прощания (до свидания, до встречи, спокойной ночи). Но вдруг подул ветер и все слова упали и перепутались. Надо их снова расставить по полкам.

(Преподаватель заранее пишет слова на карточках. Ребята берут по очереди карточки со словами и расставляют их на полки.)

Четвертый «СЕКРЕТ» общения — Будь вежлив, и у тебя будет много друзей!

В конце урока ритуал прощания (ребята говорят друг другу вежливые слова).

Д/з. Рисунок на тему «Мой хороший поступок».

ЗАНЯТИЕ № 6

Цель: Развитие сочувствия, внимания, взаимоуважения.

Занятие начинается с рассмотрения и обсуждения рисунков.

Что значит хороший поступок?

Упр. 1. «Хороший поступок»

Руководитель читает рассказ Осеевой «Просто старушка».

По улице шли мальчик и девочка. А впереди них шла старушка. Было очень скользко, старушка поскользнулась и упала.

- Подержи мои книжки! — крикнул мальчик, передал девочке свою сумку и бросился на помощь старушке. Когда он вернулся, девочка спросила его:

  • Это твоя бабушка?

  • Нет, — ответил мальчик.

  • Мама? — удивилась подруга.

  • Нет!

  • Ну, тетя, или знакомая?

  • Да нет же, нет! -- ответил мальчик. — Это просто старушка!

Далее руководитель задает вопросы:

  • Кто совершил хороший поступок?

  • Как мальчик помог старушке?

  • Почему он поступил так?

  • Как бы поступила девочка, если бы была одна на улице?

  • Как бы ты повел себя на месте этих детей?

Руководитель предлагает вспомнить «СЕКРЕТ» общения: «Будь внимателен к тому, что тебя окружает, и перед тобой откроется целый мир!»

Можно провести несколько упражнений на внимание: «Тропинка», «Маленький художник», «Опиши друга» и т. д.

Затем предлагается вспомнить вежливые слова (с мячом в кругу) и секрет «Будь вежлив, и у тебя будет много друзей!»

Повторяется упражнение «В магазине вежливых слов».

Упр. 2. «Лужа»

Прошел сильный дождь, маленькая девочка осталась одна посредине большой лужи. Сама она не могла выбраться.

Помоги ей!

(Если ребята затрудняются в выполнении, предлагают перекинуть бревнышко, маленькие дощечки, подать руку и т. д.)

Урок заканчивается ритуалом прощания (пожелание хорошего настроения).

Д/з. «Я и мое настроение» — рисунок.

ЗАНЯТИЕ № 7

Цель: Развивать умение выражать свое настроение и чувствовать состояние другого.

Занятие начинается с рассмотрения и обсуждения домашних рисунков.

Обсуждается вопрос: «Что значит понимать настроение другого?»

Руководитель предлагает рассмотреть фотографии (вырезки из журналов) и определить настроение изображенных на них людей.

Упр. 1. «Маски»

Упр. 2. «Интонации»

Упр. 3. «Цветопись настроения»

Руководитель объясняет, что настроение может соответствовать определенному цвету. Вывешивает заранее приготовленную таблицу «Цветопись настроения», а на занятии объясняет:

  • красный цвет — соответствует восторгу;

  • оранжевый — выражает радость, веселье;

  • желтый — соответствует светлому, приятному настроению;

  • зеленый — спокойному состоянию;

  • синий — грустному, неуверенному состоянию;

  • фиолетовый — тревожному, напряженному состоянию;

  • черный — соответствует упадку, унынию;

  • белый — страху.

Упр. 4. «Цветик-многоцветик»

Это упражнение помогает определять эмоциональное состояние детей и может быть использовано на уроках.

В коробочках лежат вырезанные из цветной бумаги лепестки цветов. Руководитель предлагает каждому выбрать лепесток в соответствии с его настроением (или обозначить цветом настроение, с каким ребенок идет в школу, на урок, приходит домой и т. д.)

Из лепестков на доске или на специальной таблице составляется цветок.

Упр. 5. «Краски»

Это упражнение проходит в виде ролевой игры. Руководитель раздает роли.

  • Покупатель;

  • Продавец;

  • Все остальные дети — краски, которым предлагается с помощью мимики изобразить заданный или выбранный цвет.

Приходит покупатель, стучится. Продавец: «Кто там?»

  • Покупатель

  • Зачем пришел?

  • За краской.

  • За какой?

  • За... (называет краску. Покупатель должен постараться по настроению, которое изображает ребенок, определить заданный цвет). Если покупатель ошибается, то он становится «краской».

Побеждает тот, кто сумел отгадать больше красок.

Повторяется Второй «СЕКРЕТ» общения. Урок заканчивается ритуалом прощания.
Д/з. Рисунок «Я и мои шалости».

ЗАНЯТИЕ № 8

Цель: Установление психологического дискомфорта, агрессии, формирование умения учитывать позицию другого. Урок начинается с рассмотрения и обсуждения домашних рисунков.

Упр. 1. «Так будет справедливее»

Руководитель читает рассказ: «Мама ушла в магазин. Как только за ней закрылась дверь, братья стали баловаться. Они то бегали вокруг стола, то кидались подушками. Вдруг щелкнул замок — это вернулась мама. Старший брат быстро сел на диван, а младший продолжал подбрасывать подушку и разбил люстру. Мама рассердилась и поставила его в угол. Старший брат поднялся с дивана и встал рядом. „Почему ты так поступи,!?" — спросила мама. „Так будет справедливо",—ответил мальчик.»

Далее руководитель задает вопросы детям:

  • Почему старший брат ответил так?

  • Как ты думаешь, что сделает мама?

  • Как бы ты повел себя на месте старшего брата?

Упр. 2. «Ссора»

Упр. 3. «Встреча»

Пятый «СЕКРЕТ» общения: Умей поставить себя на место другого, и ты сможешь понять его поступки.

Упр. 4. «Жмурки»

Упр. 5. «Ключ»

Руководитель зачитывает детям ситуацию и просит изобразить ее с помощью мимики и жестов.

  1. Ребенок потерял ключ от квартиры. Он очень расстроен

  2. Ребенок дома один. Ему скучно, грустно (выражение грусти). Но вот мама пришла с работы (выражение радости).

Упр. 6. «Найди ведущего»

Упражнение проводится в кругу. Выбирают ведущего и наблюдателя. Ведущий показывает движения, остальные участники за ним повторяют. Наблюдатель должен найти ведущего.

Упр. 7. «На узкой тропинке»

Двое детей идут по «узкой тропинке» навстречу друг другу» (Она может быть нарисована мелом на полу). С одной стороны гора, а с другой — пропасть. Как можно разойтись на этой узкой тропинке?

В конце урока повторяется Пятый «СЕКРЕТ» общения.

Ритуал прощания — в словесной форме, высказывая друг другу пожелания.

Д/з. Рисунок на тему «Путешествие».

ЗАНЯТИЕ № 9

Цель: Развитие умения задавать вопросы, вежливого обращения, внимания.
Урок начинается с рассмотрения домашних рисунков.

Упр. 1. «Иностранец»

Упр. 2. «На улице»

Руководитель предлагает детям спросить с помощью вежливых слов, как пройти к:

  • зоопарку;

  • бассейну;

  • метро;

  • музею и т. д.

Вспоминают Четвертый «СЕКРЕТ» общения.

Упр. 3. «Интервью»

Руководитель предлагает детям ситуацию «Вы прилетели из далекой страны, где были на экскурсии. В аэропорту вас встречает корреспондент газеты и просит вас ответить на его вопросы.»

«Корреспондент» выбирается ребятами или назначается руководителем. Он задает каждому из участников вопросы, связанные с путешествием, и выслушивает ответы.

Упр. 4. «Да и Нет не говорите»

Руководитель предлагает поиграть в игру, где есть специальные условия — нельзя говорить «Да» и «Нет» и выбирать черный и белый цвета.

«Вам король прислал пакет, а в пакете 100 монет. Что хотите, то берите, но черный с белым не берите, „Да" и „Нет" не говорите.»

Далее руководитель задает каждому ребенку вопросы. Если ребенок нарушает условия — он платит «фант».

В конце игры выбирается «зеркало», которое определяет задание для каждого «фанта». (Задания должны включить элементы из пройденного материала: выразить с помощью мимики и жестов что-либо, отгадать загадку и т. д.) Вспоминают Третий «СЕКРЕТ» общения.

Урок заканчивается ритуалом прощания.

Д/з. Нарисовать то, что особенно запомнилось на занятиях.

ЗАНЯТИЕ № 10

Цель: Умение выразить свои чувства, симпатии, взаимопонимание.

Это занятие заключительное. На нем предлагается повторить выученные секреты общения и наиболее понравившиеся упражнения.

Занятие начинается с рассмотрения домашних рисунков.

В заключение предлагается упражнение «Пожелания».

Ребята по очереди дарят друг другу (или высказывают) свои пожелания.

2.10 Коррекция поведения и эмоциональной сферы средствами искусства

Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. Пособие для учителей начальных классов и психологов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2003

Для данного направления работы характерны два типа занятий.

ПЕРВЫЙ ТИП ЗАНЯТИЙ - использование средств искусства для коррекции поведения детей с задержкой психического развития.

Задачи:

  • снять эмоциональную напряженность;

  • создать ситуацию успеха;

  • прививать младшим школьникам с задержкой психического развития новые формы поведения (умение довести начатое дело до конца, дисциплинированность);

  • дать возможность детям данной категории почувствовать себя самостоятельными и уверенными в себе;

  • воспитывать чувство прекрасного.

В качестве примера приведем конспекты нескольких занятий первого типа.

Тема занятия. Игровые графические упражнения: научиться проводить дугообразные и замкнутые линии.

Цель занятия: развивать моторику руки, формировать графические навыки работы карандашом путем многократного повторения одних и тех же изобразительных действий. Помочь детям поверить в собственные силы, создавать эмоционально приподнятое настроение.

Занятие проводится психологом или дефектологом в индивидуальной или групповой форме. Упражнения, предложенные в содержании занятия, может использовать учитель при подготовке детей к письму в период обучения грамоте.

Содержание занятия. Все упражнения проводятся в игровой форме, при этом учащиеся рисуют и на классной доске (после показа психологом), и у себя в тетрадях. Навыки отрабатываются на разнообразном графическом материале. Для этого к занятию подготавливаются рабочие листы с постепенно усложняющимися заданиями, представленными на рис. 1 («Летит самолет», «Плывет кораблик по волнам», «Плывет рыба» и др.). Кроме того, учащимся предлагается нарисовать, как перелетает бабочка с цветка на цветок, как
прыгает лягушка, как «скачет» мяч (рис. 2).

Для многократного воспроизведения круговых изобразительных действий целесообразно давать такое игровое задание, как «Намотай большой и маленький клубок ниток» (рис. 3). Для этого лучше сразу пользоваться цветными карандашами («нитки синие», «нитки зеленые» и т. д.). Чтобы помочь детям разместить клубки на листе бумаги, необходимо заранее поставить ориентиры - синие и зеленые точки.

Рис. 1


Рис. 2

й

Рис.3

В заключительной части занятия учащимся предлагается игра «Графическая музыка».

«Графическая музыка»

Цель: учить детей воспринимать музыку и находить ей соответствующие образы.

Младшим школьникам предлагается под музыку, закрыв глаза, проводить на бумаге линии в соответствии с восприятием мелодии. Найти в этих линиях образы и обвести их карандашами разного цвета. Одна и та же линия может
использоваться в создании нескольких образов. Примечание: лучше использовать мелодию без текста. Например, «Времена года» П.И.Чайковского или звуки живой природы в сопровождении романтических мелодий. В конце занятия с целью определения эмоционального состояния школьников психолог может предложить им игру «Изобрази свое настроение».

«Изобрази свое настроение»

Цель: упражнять учащихся в умении передавать свое настроение.

Материал: гуашь или акварель, белая бумага.

Психолог предлагает школьникам выбрать по желанию цвет краски, нарисовать цветовые пятна, линии. Примечание. Использование ребенком черных и коричневых цветов свидетельствует о депрессивном настроении, большом количестве страхов.

Тема занятия. Рисование предметов округлой и овальной формы.

Цель занятия: сопоставлять предметы круглой и овальной формы с геометрическими фигурами - кругом и овалом. Учить детей изображать предметы разного цвета и размера, похожие на круги и овалы, красиво располагая их на листе бумаги. Воспитывать самостоятельность при выборе цветного карандаша.

Занятие проводит психолог или дефектолог.

Содержание занятия. Геометрические фигуры (круг и овал) большого размера прикреплены к доске. На столе лежат предметы круглой (мяч, колесо, бублик, апельсин) и овальной (воздушный шар, яйцо, ракетка, слива) формы.

Психолог показывает одну из фигур, предлагает назвать ее форму, после чего найти предмет такой же формы и положить его рядом с этой фигурой. Если ребенок правильно выполнил задание, учащиеся хлопают в ладоши. Если он ошибся, психолог просит обвести фигуру и предмет указательным пальцем ведущей руки. Этот прием (моделирование формы) помогает ученику правильно выполнить задание. Затем учащиеся по очереди выходят к доске и мелом рисуют круглые и овальные предметы. В процесс изображения включается счет, например: «Саша нарисовал два мяча. Сосчитаем, сколько мячей нарисовала Таня». Далее учащиеся получают заранее приготовленные листы бумаги с изображением предметов округлой и овальной формы (рис.4),дети рисуют сразу цветными карандашами: обводят контурные изображения, дорисовывают предметы с учетом имеющихся ориентиров.

Рис.4

Во второй части занятия учащиеся получают задание нарисовать на отдельных листах (формат 21x30 см) круглые и овальные предметы равной величины и окраски: разноцветные шары - большие и маленькие, разноцветные колеса - большие и маленькие. Изобразительная задача может быть усложнена. Для этого предлагается последовательно уменьшать размеры изображаемого предмета: большой, меньше, еще меньше, совсем маленький.

В конце занятия следует предложить детям игру «Матрешки».

«Матрешки»

Цель: развитие произвольной памяти детей, мелкой моторики пальцев рук.

Учащимся необходимо прослушать стихотворение и по памяти нарисовать те предметы, о которых в нем говорится.

Матрешек будем рисовать:

Раз, два, три, четыре, пять.

Всех больше первая матрешка:

Зеленый сарафан, кокошник.

А за ней сестра вторая.

В желтом платье выступает.

Третья меньше второй:

Сарафанчик голубой.

У четвертой матрешки

Рост поменьше немножко,

Сарафанчик синий,

Яркий и красивый.

Пятая матрешка –

В красненькой одежке.

Всех запомнить постарайся

За рисунок принимайся!

Примечание. При необходимости стихотворение может быть прочитано еще раз.

Итог занятия: работа с пиктограммами.

«Пиктограмма»

Цель: выявить эмоциональное состояние школьников после проведенного коррекционно-развивающего занятия

Каждому учащемуся класса учитель предлагает три кружочка с различными выражениями лица (красный кружок - радость, желтый - равнодушие, зеленый -
огорчение). Ребенок должен выбрать только то выражение лица, которое больше всего соответствует его настроению и повесить на белый лист бумаги, прикрепленный к доске.

Тема занятия. Копирование изображений по образцу с использованием опорных точек. Упражнения на дорисовывание двусторонне-симметричных контурных изображений.

Цель занятия: развивать пространственно - аналитическую деятельность учащихся, умение ориентироваться в графических элементах изображаемых предметов, соотносить каждую опорную точку с аналогичной точкой на образце.
Учить детей дорисовывать недостающие части симметричных контурных изображений, соизмеряя левую и правую половины.

Занятие проводится психологом или дефектологом в индивидуальной форме.

Оборудование. Для каждого ребенка психолог приготавливает (ксерокопирует) образцы несложных по конфигурации изображений (домик, флажок, лесенка), рядом с которыми поставлены опорные точки (рис. 5); кроме того, дети получают незаконченные контурные рисунки двусторонне-симметричных предметов (рис.6). При подготовке к занятию важно определить наиболее целесообразные размеры изображения. Для первоклассников они не должны превышать, как правило, 5x5 см. Задания предполагают дорисовывание
как правой, так и левой половины рисунка. Поэтому для каждого ученика следует готовить два варианта упражнений.

Рис.5

Рис.6

Содержание занятий. В начале занятия анализируется таблица с контурными изображениями домика, флажка, лесенки. Учащиеся по очереди выходят к доске, называют и обводят указкой формообразующие элементы: крыша, стены, окошко и т. д. Затем дети обозначают цветным мелом основные ориентиры (опорные точки) непосредственно на готовом рисунке. Психолог объясняет, что любая точка требует остановки или смены направления движения руки, а учащиеся, в свою очередь, соотносят каждый линейный элемент на образце с соответствующим воспроизводящим движением между двумя точками во вновь создаваемом изображении. Существенное значение имеют рассуждения ребенка типа «отсюда - сюда», «здесь - так и здесь - так», которые следует поощрять.

После предварительного разбора каждого рисунка-образца учащиеся на своих листах бумаги соединяют точки прямыми линями. Полученные рисунки раскрашивают цветными карандашами, соблюдая направление штрихов (крышу домика - по косой, стенку - сверху вниз, флажок - слева направо).

Во второй части занятия учащиеся выполняют упражнения на дорисовывание двусторонне-симметричных предметов.

Итог занятия - игра «Изобрази свое настроение».

В качестве вспомогательного средства на коррекционно-развивающих занятиях необходимо использовать музыку. С давних пор музыка используется как лечебный фактор. В.М. Бехтерев писал, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие деятельности нервной системы ребенка, успокоить слишком возбужденные темпераменты, урегулировать резкие движения учащихся.

Организация других коррекционных занятий может осуществляться посредством таких видов деятельности, как пуантилизм - пальцевая живопись, кляксография, пластилиновая живопись.

Пуантилизм - пальцевая живопись

Цель: учить детей самостоятельно создавать образ.

Психолог предлагает детям нарисовать предмет или несколько предметов, накладывая цветные пятна одним или несколькими пальчиками или используя палочки.

Примечание. Можно нарисовать контурное изображение предмета. Лучше использовать гуашь.

Кляксография

Цель: развивать умение видеть образ, проявлять самостоятельность в творчестве и создании образа.

Детям предлагается поставить кляксы на листе бумаги, используя гуашь, тушь или жидкую акварельную краску, и, направляя лист бумаги, дать возможность краске растечься. Увидев образ, дорисовать его элементы (ушки, хвостик, лапки), придумать ему название.

Пластилиновая живопись

Цель: развивать уверенность в себе, совершенствовать движения руки.

Материал: картон, пластилин, стека. Учитель, нарисовав предварительно контурное изображение предмета, предлагает размазать немного пластилина на поверхности картона. Желательно использовать несколько цветов, накладывая один на другой (светлый на темный), чтобы придать объемность образу. Стекой можно изменить фактуру предмета или снять лишний слой пластилина, так
как этот прием не лепка, а рисование.

ВТОРОЙ ТИП ЗАНЯТИЙ - использование игр и этюдов для коррекции поведения и эмоционально-личностной сферы младших школьников с задержкой психического развития.

Задачи этапа:

  1. коррекция аффективного поведения и эмоционально-личностной сферы детей с задержкой психического развития;

  2. регулировка поведения учащихся рассматриваемой категории в коллективе;

  3. формирование у младших школьников с задержкой психического развития моральных представлений.

Рассмотрим примеры игр и этюдов, которые можно использовать на занятиях второго типа.

Игра «Два друга»

Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и адекватно выразить свое; коррекция поведения учащихся.

Ход игры.

Дети слушают в исполнении взрослого стихотворение Т.Волиной «Два друга»:

Пришли два юных друга на речку загорать.

Один решил купаться - стал плавать и нырять.

Другой сидит на камушке и смотрит на волну,

И плавать опасается: «А вдруг я утону?»

Пришли зимой два друга кататься на коньках.

Один стрелою мчится - румянец на щеках!

Другой стоит растерянный у друга на виду.

«Тут место очень скользкое, а вдруг я упаду?!»

Гроза дружков застала однажды на лугу

Один пробежку сделал - согрелся на бегу.

Другой дрожал под кустиком, и вот дела плохи:

Лежит под одеялами - «Кха - кха!.. Апчхи!»

Дети оценивают поведение ребят, распределяют роли. Ведущий снова читает стихотворение, а дети его иллюстрируют.

Этюд «Так будет справедливо»

Цель: учить детей осознавать отрицательные черты своего характера, понимать, какое поведение какой черте характера соответствует и как оно оценивается.

Ход этюда. Психолог читает детям рассказ.

«Мама ушла в магазин. Как только за ней закрылась дверь, братья стали баловаться, они то бегали вокруг стола, то боролись, то кидали друг другу, словно это мячик, диванную подушку.

Вдруг щелкнул замок - это вернулась мама. Старший брат, услышав, что дверь открывается, быстро сел на диван, а младший не заметил маминого прихода и продолжал играть с подушкой. Он подбросил подушку вверх и попал в люстру. Люстра стала раскачиваться. Мама, рассердившись, поставила провинившегося в угол. Старший брат поднялся с дивана и встал рядом с братом.

- Почему ты встал в угол, я тебя не наказывала? - спросила мама.

- Так будет справедливо, - серьезно ответил ей старший сын. - Ведь это я придумал кидаться подушкой.

Мама растроганно улыбнулась и простила обоих братьев».

После прочтения рассказа психолог и учащиеся оценивают поведение старшего брата.

Этюд «Встреча с другом»

Цель: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое; развивать выразительные движения.

Ход этюда. Психолог рассказывает детям историю.

«У мальчика был друг. Настало лето и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями отдыхать. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг другу!»

Младшие школьники разыгрывают эту сценку. Выразительные движения: объятия, улыбка, грусть, эмоция радости.

Коррекции поведения и эмоционально-личностной сферы учащихся с задержкой психического развития способствовали музыкальные игры.

Игра «Дружная семья»

Цель: развивать эмоционально - выразительные движения рук, научить использовать жесты; отражать сложившиеся взаимоотношения в классе.

Ход игры. Дети сидят на стульях, расставленных по кругу. Каждый занят каким-нибудь делом: один лепит из пластилина шарики, другой вколачивает в дощечку маленькие гвоздики, кто - рисует, кто - вяжет и т. п. Приятно смотреть
на семью, в которой все так дружно работают.

Дети должны производить руками манипуляции так, словно в руках у них не воображаемые предметы, а реальные. Игра сопровождается музыкой Р.Паулса «Золотой клубочек».

Игра «Три характера»

Цель: коррекция эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития.

Ход игры. Дети слушают 3 музыкальные пьесы Д.Кабалевского: «Злюка», «Плакса», «Ревушка» и вместе с учителем дают моральную оценку злости и плаксивости, сравнивают эти состояния с настроением ревушки. Трое детей договариваются, кто какую девочку будет изображать, а остальные должны догадаться по мимике и жестам, кто есть кто.

2.11 Тренинг оптимизации межличностных отношений детей с ЗПР в среде сверстников

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

В целом ряде исследований выявлено, что дети с ЗПР с трудом адаптируются в социальной среде, особенно в среде сверстников. Можно выделить две линии в системе межличностных отношений:

  1. ребенок с ЗПР — дети с аналогичным уровнем развития;

  2. ребенок с ЗПР -- нормально развивающиеся сверстники.

Это деление достаточно условно, но в школьной среде именно по этой логике формируются отношения (в общеобразовательной школе существуют классы для детей с ЗПР и классы для нормально развивающихся детей). Поэтому следует включить в систему практической работы с детьми с ЗПР программу тренинга оптимизации межличностных отношений в среде сверстников.

Целью тренинга является развитие продуктивных стратегий межличностного взаимодействия в системе ребенок с ЗПР — сверстники.

Задачи:

  1. освоение тактики продуктивного взаимодействия ребенка с ЗПР в среде сверстников;

  2. формирование у детей с ЗПР представлений о стратегии продуктивных межличностных отношений со сверстниками посредством активной совместной деятельности;

  3. закрепление и перенос умений и навыков продуктивного взаимодействия в реальные жизненные ситуации.

При формировании группы необходимо учитывать особенности детей с ЗПР, которые предполагают ограничения в количестве детей -- участников группы (их число не должно превышать 10 человек). Время проведения занятия 45—50 минут, количество занятий – 8. Для более успешной работы рекомендуется соблюдать следующие условия:

  1. желательно, чтобы занятие проводили одновременно два тренера;

  2. желательно, чтобы был часовой-полуторачасовой перерыв между началом проведения тренинговых занятий и занятиями в школе;

  3. желательно проводить тренинг в подготовленном помещении, в котором достаточно свободного пространства и есть необходимое оборудование.

Основная форма проведения тренинга с детьми с ЗПР - практическая работа, во время которой отрабатываются конкретные навыки эффективного взаимодействия. В работе используются такие методические средства тренинга, как ролевая игра, методы проективного рисования, психогимнастика и др.

Содержание тренинга взаимодействия оформляется с учетом возрастной категории детей, с которыми этот тренинг будет проводиться.

Структура тренинга включает в себя:

  1. организационный этап, в рамках которого проводится беседа с родителями и учителями, психодиагностическое обследование детей с ЗПР, изучение заключения психолого-медико-педагогического консилиума. Итогом работы на этом этапе является формирование группы и информирование детей о порядке предстоящей работы, а также их мотивация по отношению к тренингу;

  2. основная часть (8 занятий);

  3. заключительное психодиагностическое обследование;

  4. анализ результатов тренинговой работы с детьми с ЗПР.

Вашему вниманию предлагается программа тренинга продуктивных стратегий межличностного взаимодействия, разработанная и проводимая с детьми с ЗПР младшего подросткового возраста.

Занятие 1.

Упражнение 1. «Приветствие».

Дети стоят по кругу. Ведущий называет свое имя и делает приветственный жест. Затем перебрасывает мяч одному из играющих. Ребенок должен поймать мяч, назвать свое имя и со своим приветственным жестом бросить мяч другому
участнику.

Упражнение 2. «Договор».

Психолог предлагает внести определенность в отношения детей в ходе тренинговых занятий. Он предлагает им сформулировать общие условия, принимаемые всеми членами группы, обсудить их, а фактом принятия «подготовленного договора» станут подписи детей. Вместо подписи ребенок может поставить и отпечаток своего пальца, предварительно обмакнув его в какую-нибудь краску.

Упражнение 3. «Дом».

Детям раздается равное количество спичечных коробков и предлагается из них что-нибудь построить. Из малого количества коробков красивого сооружения не получится. Это тот вывод, к которому должны прийти дети. Тогда тренер предлагает им сгруппироваться по несколько человек и построить вместе дом из общего количества коробков. Дети, разделившись на группы, строят вместе 2—3 домика, но красивых домов все равно не получается, так как недостает нужного количества деталей.

Психолог просит детей объяснить, почему их единичные усилия не дают желаемого результата.

Занятие 2.

Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35—40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей, резиновый мяч.

Упражнение 1. «Приветствие».

Тренер задает вопрос о том, какое настроение в данный момент у каждого ребенка. Затем просит тех детей, которые оценивают свое настроение как положительное, поделиться им с теми, у кого оно недостаточно хорошее. Для этого ребенок свое настроение перекидывает другому ребенку вместе с резиновым мячиком. Вновь ведущий интересуется настроением каждого участника группы.

Упражнение 2. «Черепаха».

Тренер встает у одной стены, остальные участники располагаются вдоль противоположной стены. По сигналу ведущего начинается движение. Тренер говорит о том, что двигаться надо очень медленно, как черепаха, но игра будет
успешной, если все участники одновременно дотронутся до противоположной стены. Однако останавливаться нельзя, только выполнив все инструкции, группа получит приз.

Это упражнение может повторяться 2—3 раза. После того как упражнение успешно завершено, ведущий обсуждает с группой, трудно ли было соотносить свои действия с действиями других и что помогало детям выполнить инструкцию. Затем — обещанный приз.

Упражнение 3. «Дом».

Детям предлагается из всех имеющихся спичечных коробков построить дом, такой красивый, какой бы они могли себе представить. В том случае, если им не хватит деталей, они имеют возможность сделать их сами из спичечных коробков
и цветной бумаги. После того как дети справились с работой, ведущий задает им вопросы: нравится ли им собственный дом, и мог ли бы он быть лучше? Чего не хватает для того, чтобы сделать его еще более привлекательным? Все предложения детей фиксируются ведущим, и он обязуется вернуться к ним на следующей встрече.

Занятие 3.

Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35—40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей.

Упражнение 1. «Приветствие».

Психолог предлагает каждому ребенку приветствовать других каким-то необычным образом, но с обязательным условием, что это приветствие вызвало бы только положительные реакции у других.

Упражнение 2. «Архитекторы».

Психолог напоминает детям о строительстве дома на прошлом занятии и о тех предложениях по его улучшению, которые дали сами дети. Он возвращается к тем предложениям, в которых была заложена идея совместного планирования
работы, а не спонтанного строительства. После чего дети разделяются на две подгруппы. В обеих группах дети готовят свой проект дома из тех деталей, которыми они располагают, и тех, которые они могли бы еще изготовить. Затем следует обсуждение представленных проектов. Если дети выбирают один из проектов лучшим, то вся группа готовит общую стройплощадку. Если каждая подгруппа отстаивает свой вариант проекта, то все готовят стройматериалы для двух площадок. Занятие завершается подготовкой стройплощадок.

Занятие 4.

Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35—40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей.

Упражнение 1. «Приветствие».

Каждый участник группы встает и произносит какую-либо фразу, обращенную ко всем остальным: «Добрый день!» или «Рад вас видеть!». Ведущий просит, чтобы фразы и пожелания не повторялись.

Упражнение 2. «Стройплощадка».

Согласно определенному плану и выбранному проекту на стройплощадке разворачивается строительство. Психолог предлагает детям определиться, кто какие функции в этом строительстве будет выполнять. В том случае, если возникают какие-то противоречия, ведущий или исключает вызвавшие спор роли, или предлагает свои. Согласно определенным ролям дети приступают к строительству. Хорошо, если есть возможность использовать видеосредства для регистрации действий детей в ходе строительства. Занятие заканчивается завершением строительства дома.

Занятие 5.

Упражнение 1. «Приветствие».

Ведущий просит детей приветствовать друг друга, не используя при этом слова, только с помощью выражения лица и жестов, как это делали бы в Японии, Америке, Англии, туземцы Африки и т. д.

Упражнение 2. «Кто здесь будет жить?»

Дети обращаются к своей постройке. Ведущий просит похвалить и положительно оценить их дом, предваряя высказывания детей фразой: «Какой хороший дом мы построили!»После того как похвалы прозвучали, ведущий задает детям вопрос: «Кто в этом доме будет жить?» Он принимает предложения детей, останавливаясь на тех, в которых дети предлагают жить в этом доме вместе, после чего начинается заселение дома и его благоустройство. Дети должны рассказать не только о том, где они будут жить, в каких комнатах, но
и о том, как будут выглядеть их комнаты, как будут строиться их отношения. Дети рассказывают только о хороших аспектах отношений, как правило, исключая противоречия.
Психолог указывает на то, что в реальной жизни часто встречаются ситуации, в которых отношения строятся как конфликты, и предлагает детям так же, как они вместе строили дом, вместе разрешать конфликты.

Упражнение 3. «Конфликты».

Психолог моделирует ситуацию «из жизни соседей», в которой задействованы несколько человек, предлагает распределить роли в этой ситуации, а затем разрешить ее таким образом, чтобы дети по-прежнему могли хорошо жить в построенном доме, — так же, как они об этом говорили.

Занятие 6.

Упражнение 1. «Приветствие».

Психолог предлагает детям сначала поздороваться друг с другом так, будто они только недавно расстались, а потом предлагает поздороваться так, будто они давно друг друга не видели.

Упражнение 2. Игра «Угроза».

Психолог сообщает детям, что их красивый дом, который они построили и в котором поселились, стал объектом посягательств влиятельного могущественного человека, который хотел бы этот дом забрать. И только они сами смогут найти способ не отдать свой дом и сделать так, чтобы он оставался
таким же красивым и привлекательным. Только сохраняя хорошие отношения, дети имеют шанс остаться жить в этом доме.

Чтобы выполнить свой план, мистер У. решил разобщить и перессорить жителей дома между собой. Сначала он стал предлагать различные соблазны, и психолог излагает детям варианты предложений, которые дал мистер У. Дети реагируют на предложения, после чего психолог помогает им понять, как им удалось справиться с этими попытками мистера У.

Следующий шаг мистера У. — это открытая угроза. Психолог рассказывает о его угрозах детям. Дети выражают свою реакцию, после чего психолог помогает им сделать вывод, как им удалось справиться с этими угрозами мистера У.

И, наконец, последняя попытка мистера У. - это лесть и обман. Он расхваливает жителей дома, обманным путем пытается втереться в их доверие. После чего вновь следует анализ, и психолог просит детей сделать вывод о том, как и почему им удалось сохранить дом.

Занятие 7.

Упражнение 1. «Выражение доверия».

Психолог предлагает каждому ребенку выразить свое доверие всем членам группы. Он может сделать это и по отношению к каждому в отдельности. Положительным откликом на оказанное доверие должны стать улыбки. Если улыбки доверия возникают на лице, значит, доверие принято, оно было искренним.

Упражнение 2. «Город».

Психолог говорит детям, что если им удалось построить и сохранить свой дом, то теперь они могут построить и свой город. Только теперь совсем не обязательно строить его из цветных спичечных коробков. Его можно создать с помощью стабильных продуктивных взаимоотношений. Психолог предлагает детям не строить идеальные отношения, а научиться преодолевать сложности в реальных отношениях и дорожить теми отношениями, которые они имеют.

Занятие 8.

Оборудование: краски, цветная бумага, листы ватмана, фломастеры, цветные карандаши, ножницы, клей.

Упражнение 1. «Связь».

Психолог просит детей с помощью условных символов, например колец, изобразить, как они оценивают сложившиеся отношения в группе, а потом просит сказать, как они собираются эти отношения сохранить.

Упражнение 2. «Мир».

Каждый ребенок должен с помощью мимики и жестов объяснить другим детям, какую черту мира, которым он дорожит, он изображает. После того как каждый ребенок показал свой образ мира, дети с помощью красок, цветной бумаги и больших листов ватмана изображают его на бумаге.

Упражнение 3. «Спасибо».

Дети благодарят друг друга и объясняют, чему они научились на занятиях и как планируют использовать полученный опыт взаимодействия в реальной жизни (в школе, семье и т. д.).

2.12 Программа по развитию и коррекции элементарных учебных умений (И.В.Данилов)


































Психологическое представление

Фамилия, имя, отчество ребенка

Дата рождения и возраст

Домашний адрес и телефон

Место учебы и класс

Год поступления в 1 класс (в данную школу)

Основные жалобы со стороны родителей и педагогов, особенности проявляемых трудностей

Образовательная программа и форма обучения

Диагноз (медицинский)

Внешний вид и физические особенности ребенка. ………………..…………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Поведение ребенка в процессе обследования ………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Запас общих представлений об окружающем мире (анализ результатов по тесту Д. Векслера и из вступительной беседы) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Особенности внимания (анализ результатов по тесту Тулуз-Пьерона, скорость включения в деятельность, устойчивость внимания и т.д.) ………….……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Особенности памяти (объем непосредственного и опосредованного, отсроченного запоминания, эффективность запоминания и т.д.) ……………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Особенности мышления (анализ результатов по тесту Д. Векслера, понимание переносного смысла пословиц и метафор, обучаемость и т.д.) …………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Особенности восприятия (узнавание геометрических фигур, ориентация в пространстве, времени, узнавание изображений и т.д.) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Развитие графической деятельности и мелкая моторика (анализ результатов по Бендер-гештальт тесту и других рисуночных проб) …………………………………………………..………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Особенности эмоционально-личностной сферы (эмоциональные установки по отношению к школе, дому, другим людям; понимание эмоциональных состояний людей, эмоциональная эмпатия, самооценка, профиль реагирования, склонность к мстительности и т.п.; тревожность личностная и школьная, ригидность, результаты обследования по тесту ПДО, преобладающий тип поведения и т.д.) …………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Межличностные отношения (потребность в общении, ее удовлетворенность, социально-психологический статус, референтная группа и т.д.) ……………………………………………………………………………………….……………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Заключение:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Дата: Подпись психолога: /Ф.И.О./

Диагностический инструментарий: ………………………………………………………………………………………………………………………

Мониторинг психологического развития учащегося

Ф.И.О.……………………………………………………………………………………………………………………………………… …………… класса …………………… школы

«………» ………………………………… года рождения, год поступления в школу ……………… домашний адрес ……………………………… Образовательная программа, форма обучения ……………………………………………………………………………………………………………………………

Диагноз ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Общее заключение районной ПМПК, дата ее проведения ………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Основные жалобы со стороны родителей и педагогов, особенности проявляемых трудностей ………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Динамика развития внимания

Дата обследования

Скорость обработки информации

Точность обработки информ. (концентрация внимания)

Устойчивость внимания

Скорость включения в деятельность

Тип ММД

показатель

зона

показатель

зона

№п/п

Тип нарушения

Старт.

показатель

Дата начала КРР

Содержание коррекционно-развивающей работы. Название программы (с указанием источника)

Дата оконч. КРР

Итоговпоказатель

Результат КРРаботы (динамика)

Динамика развития памяти

Дата обследования

Объем непосредственного запоминания («10 слов»)

Эффективность запоминания

Объем отсроченной памяти

Объем опосредованного запоминания (пиктогр.)

№п/п

Тип нарушения

Старт.

показатель

Дата начала КРР

Содержание коррекционно-развивающей работы. Название программы (с указанием источника)

Дата оконч. КРР

Итоговпоказатель

Результат КРРаботы (динамика)

Динамика интеллектуального развития (с указанием даты обследования около каждого графика).

шкальн оценки

осведомленн

понят ливость

арифме тическ

сход ство

словар ный

повтор цифр

недост детали

послед картинки

кубики Кооса

складыв фигур

шиф ровка

лаби ринты

шкальн оценки

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

20

20

19

19

18

18

17

17

16

16

15

15

14

14

13

13

12

12

11

11

10

10

9

9

N 8

8

7

7 N

6

6 УО

УО 5

5

4

4

3

3

2

2

1

1

0

0

Дата обследования

Общий интеллектуальный показатель (ОИП)

Вербальный интеллектуальный показатель (ВИП)

Невербальный интеллектуальный показатель (НИП)

Понимание переносного смысла пословиц и метафор

Обучае-мость

IQ

зона

IQ

зона

IQ

зона

осмысленное истолкование

сравнение пословиц

№п/п

Тип нарушения

Старт.

показатель

Дата начала КРР

Содержание коррекционно-развивающей работы. Название программы (с указанием источника)

Дата оконч. КРР

Итоговпоказатель

Результат КРРаботы (динамика)

Динамика развития восприятия

Дата обследования

Узнавание геометрических фигур

Ориентация в пространстве

Ориентация во времени

Узнавание изображений (зашумлен.,перевер., т.п.)

№п/п

Тип нарушения

Старт.

показатель

Дата начала КРР

Содержание коррекционно-развивающей работы. Название программы (с указанием источника)

Дата оконч. КРР

Итоговпоказатель

Результат КРРаботы (динамика)

Динамика в эмоционально-личностной сфере

Дата обследова-ния

Эмоциональная установка по отношению к

Эмоционально привлекательные люди

Враждебное отношение

к

Эмоциональный фон

Энерге-тика

Внутри

личност кон-фликты

Понимание эмоциональных состояний людей

дому

школе

СО

ВК

Дата обследова-ния

Эмоцио-нальная эмпатия

Само-оценка

Склонность к враждебности, агрессивности, мстительности;

профиль реагирования

Тревожность

Ригид-ность

личностная

школьная

Дата обследова-ния

Акцентуация характера

Склонность к

Наличие психопатии

Другие особенности

Преобладающий тип поведения

суициду

психо-активным веществам

ранней половой жизни

депрес-сиям

№п/п

Тип нарушения

Старт.

показатель

Дата начала КРР

Содержание коррекционно-развивающей работы. Название программы (с указанием источника)

Дата оконч. КРР

Итоговпоказатель

Результат КРРаботы (динамика)

Динамика в межличностных отношениях

Дата обследования

Потребность в общении, ее удовлетворенность

Социально-психологический статус

Референтная группа

№п/п

Тип нарушения

Старт.

показатель

Дата начала КРР

Содержание коррекционно-развивающей работы. Название программы (с указанием источника)

Дата оконч. КРР

Итоговпоказатель

Результат КРРаботы (динамика)

Общие выводы и заключение: ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Дата: Подпись психолога:

Общие выводы и заключение: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Дата: Подпись психолога:

Общие выводы и заключение: ………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Дата: Подпись психолога:

Словарь терминов

Анализ - познавательный процесс, состоящий в разделении объекта на
составные части, выявлении его внутреннего строения, состава, определении
свойств его отдельных частей, отношений между частями и т.д. А. включен во все
акты практического и познавательного взаимодействия человека со средой.

Внимание - направленность психической деятельности на избирательное
восприятие каких-либо предметов, явлений, целенаправленное выполнение каких-либо действий. Способность концентрировать и удерживать В. требует волевых усилий и является предпосылкой успешной целенаправленной деятельности. Объем В. определяется количеством разнородных объектов или явлений, которые могут быть охвачены В. в один и тот же отрезок времени. При утомлении, а также при органической неполноценности ЦНС объем В. сужается, страдает также возможность концентрировать его.

Дебильность - умственная отсталость в такой степени, когда ребенок может
обучаться по специальным коррекционным образовательным программам во
вспомогательной школе, овладевать несложными рабочими профессиями.

Деменция - стойкое ослабление познавательной деятельности, сочетающееся со снижением критичности, ослаблением памяти, обеднением эмоций. О Д. говорят, когда заболевание, приведшее к ней, началось в возрасте старше 2-3 лет. В детском возрасте Д. может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, вследствие воспалительных заболеваний мозга (менингоэнцефалитов), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов). Д. носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса.

Задержка психического развития - выражается в малой целенаправленности
умственной деятельности, бедности запаса представлений, недостаточности
внимания. В отличие от умственно отсталых детей, дети с ЗПР значительно
успешнее используют помощь в решении учебных задач.

Идиотия - самая глубокая степень умственной отсталости. Детям, страдающим И., недоступно осмысление окружающего мира, речь развивается крайне медленно или не развивается вообще. Для таких детей характерно нарушение моторики, координации движений, ориентировки в пространстве. Часто тяжесть нарушений такова, что дети ведут лежачий образ жизни. У детей, страдающих И., крайне трудно формируются элементарные навыки самообслуживания.

Иллюзии - искаженное восприятие реальных предметов и явлений.

Имбицильность - умственная отсталость в такой степени, когда ребенок может овладевать речью и усваивать несложные навыки самообслуживания и
обслуживающего труда. У детей с И. наблюдаются глубокие дефекты восприятия,
памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-
волевой сферы. Определенная часть детей с И. может овладеть простейшими
навыками чтения, письма, счета. После специального обучения они могут работать в специально организованных мастерских.

Личность - целостная психологическая структура, к свойствам которой относятся характер, темперамент, способности, мотивы человека. Человек, достигший полного развития Л., приобретает способность ставить перед собой жизненно важные цели и достигать их. У такого человека вырабатываются собственные взгляды и отношения, моральные требования и оценки, которые делают его относительно устойчивым и независимым от воздействий среды.

Мышление - познавательная деятельность человека. Развитие М. ребенка
происходит в ходе его предметной деятельности и общения, освоения
общественного опыта. В развитии М. Определяющую роль играет целенаправленное обучение и воспитание взрослым.

Мотив - то, что побуждает и направляет деятельность человека.

Олигофрения - особая форма психического недоразвития, возникающая
вследствие разных причин: патологической наследственности, хромосомных
искажений, органического поражения центральной нервной системы во
внутриутробном периоде или на самых ранних этапах развития (до 2-3-летнего
возраста). При О. органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный
(непрогрессирующий) характер.

Ориентировочная деятельность - активное обследование окружающих
предметов и ситуаций в целях получения информации, необходимой для освоения нового и планирования своего поведения.

Память - обеспечивает накопление, сохранение и воспроизведение
впечатлений об окружающем; является основой приобретения знаний, умений и их дальнейшего использования.

Познавательная активность - целенаправленный поиск информации
совершенствование навыков добывания и использования знаний. П.а. предполагает самостоятельность в постановке цели, настойчивость в решении задач, высокую степень заинтересованности, устойчивость внимания. Хотя уровень П.а. является врожденным свойством, для ее развития необходимо общение ребенка с окружающими людьми.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности,
возникшее в результате органического поражения головного мозга. Понятие У. о.
включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция. У о., в
зависимости от выраженности нарушений традиционно подразделяется на степени дебильности, имбецильности, идиотии. У. о. следует отличать от задержки психического развития, при которой отставание в умственном развитии имеет иную природу.

Примером психического недоразвития (по А.М.Щербаковой) может служить умственная отсталость (олигофрения), при которой недоразвиты все сферы психики: сенсорика, моторика, память, интеллект, эмоции, личность.

Сенсорная сфера обеспечивает возможность чувственного восприятия
окружающей действительности. У умственно отсталых детей оно бедно и
недостаточно.

Моторная сфера охватывает все двигательные проявления. У детей с
психическим недоразвитием они характеризуются бесцельностью, общим
двигательным беспокойством, неловкостью. Мимика и жесты скудны,
маловыразительны.

Память обеспечивает хранение и воспроизведение информации.
Возможность запоминания тесно связана с активностью внимания. Ребенку с
психическим недоразвитием трудно его фиксировать и удерживать, особенно
если нужно сконцентрироваться на нескольких объектах.

Недоразвитие речи проявляется в бедном словаре, причем умственно
отсталый ребенок понимает гораздо больше слов, чем может использовать в
собственных активных высказываниях. Необходимо также учитывать, что такие
дети не вполне точно понимают смысл слов.

Мышление детей с психическим недоразвитием имеет конкретный характер,
что особенно проявляется в серьезных затруднениях при установлении причинно-
следственных отношений, понимании иносказания басни, подтекста рассказа,
решении задач. Задания выполняются такими детьми не творчески, а чисто
механически.

Эмоциональная сфера характеризуется бедностью оттенков переживаний,
однообразием и малоподвижностью эмоций. Нередко отмечается склонность к
вспышкам гнева, агрессивным реакциям.

Общая незрелость личности умственно отсталого ребенка выражается в
низком уровне познавательных интересов, повышенной внушаемости,
недоразвитии воли, а также в искаженной самооценке. Эти характеристики
личности умственно отсталого ребенка связаны с затрудненным усвоением
социального опыта, выпадением из коллектива здоровых сверстников.

Список литературы

  1. Астапов В.М., Гасимов Ф.М. Психологическое обследование детей с нарушениями развития (уч.пособие для слушателей спецфакультетов). – М., 1993

  1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб.пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003.

  1. Боловина Т. Развитие прогностических способностей. Программа для детей с ЗПР. ШП N 32/ 1999.

  1. Венар Чарльз, Кериг Патрисия. Психопатология развития детей и подростков (под научной ред. А.Алексеева). – СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004

  1. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Части I, II. - М.: Генезис, 2001.

  1. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.

  1. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития: Учеб. пособие. Екатеринбург, 1995.

  1. Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс! Программа адаптации детей к средней школе. - М.: Генезис, 2003.

  1. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. - М.: Фолиум, 1999.

  1. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. Методические рекомендации. – М., 1993

  1. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию. Ответственный редактор А.Ф.Кудряшов. Петрозаводск : Изд-во “ПЕТРОКОМ”, 1992.

  1. Максимова Н.Ю., Мисютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000

  1. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - Спб.: Речь, 2003.

  1. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992.

  1. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003.

  1. Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе :Пособие для учителя /Н.А.Цыпина, И.Н.Волкова, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. В.Ф.Мачихиной, Н.А.Цыпиной – 2-е изд., доп. – М.:Просвещение, 1992

  1. Обучение детей с ЗПР: пособие для учителей /Под ред. В.И.Лубовского. – Смоленск, 1994

  1. Пакет рабочих материалов по обследованию ребенка на ПМПК. - Советский, 2001.

  1. Пономаренко Л.П., Белоусова Р.В. Основы психологии для старшеклассников: Пособие для педагога: В 2 ч. - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001. Ч. 1. Основы психологии: 10 кл.

  1. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А.Реана - Спб.: “прайм-ЕВРОЗНАК”, 2003.

  1. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. /Под общей редакцией М.М.Семаго. - М.: АРКТИ, 1999.

  1. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе /для администрации школ, педагогов и школьных психологов/ Кн.1 – М.:НМЦ «ДАР» им. Л.С.Выготского, Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997

  1. Рекомендательное письмо ДОНФКиС от 15.04.2004 “Об организации работы ПМПконсилиума образовательного учреждения”. Алгоритм сопровождения ребенка с проблемами в развитии в учебно-воспитательном процессе.

  1. Семаго Н., Семаго М. Пространственные представления ребенка. ШП N 35/2000.

  1. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд.,испр. и доп. - М: АРКТИ, 2001.

  1. Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов “Лилия”. - М.: НПЦ “КОРРЕКЦИЯ”, 1994.

  1. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. Пособие для учителей начальных классов и психологов классов коррекционно-развивающего обучения. - М: Изд-во ГНОМ и Д, 2003.

  1. Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004.

  1. Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002.

  1. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. - Спб.,1999.

Оглавление

Введение. 2

Сводная таблица методов психодиагностической и коррекционной работы 7

Приложения по психодиагностике 10

1.1 Анкета для определения характера отставания в учении 10

1.2 Методика Пьерона-Рузера для исследования внимания и темпа деятельности 11

1.3 Методика А.Р.Лурия по определению состояния кратковременной памяти 13

1.4 Опосредованное запоминание по А.Н.Леонтьеву 13

1.5 Методики по определению способности понимания
переносного смысла пословиц и метафор 15

1.6 Диагностика пространственных представлений 16

1.7 Дополнительные возможности прогрессивных матриц Дж.Равена 19

1.8 «Обучающий эксперимент» на материале методики Кооса 25

1.9 Диагностика интеллектуального развития (модифицированный вариант методики Д. Векслера) 27

1.10 Методика определения уровня умственного развития детей младшего школьного возраста 36

1.11 Сформированность мыслительных операций (дополнительные методики) 39

1.12 Методика «Цветовой тест отношений» (ЦТО) 42

1.13 Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке 43

1.14 Методика «Определение эмоций по фотографиям» 44

1.15 Методика «Личностная агрессивность
и конфликтность» (Е.П. Ильина, П.А. Ковалева) 44

1.16 Методика «Эмоциональная эмпатия» (В.В. Бойко) 46

1.7 Методика определения уровня личностной
тревожности (Ч. Спилбергер) 46

1.18 Тест Ф.Филлипса (1-3 класс) 48

1.9 Методика «Диагностика ригидности» (Г.Айзенк) 49

1.20 Тест для исследования самооценки. 50

1.21 Модифицированный вариант социометрической методики Р.Жиля 53

1.22 Дополнительные шкалы к методике ПДО 55

1.23 Особенности поведения 56

1.24 Учебная мотивация 59

1.25 Методика определения типа волевой активности 64

Приложения по Коррекционно-развивающей работе 67

2.1 Психотехнические приемы коррекции внимания у детей с ЗПР 67

2.2 Психологическая коррекция памяти у детей с ЗПР 74

2.3 Психологическая коррекция познавательной сферы 80

2.4 Развитие прогностических способностей 87

2.5 Формирование пространственных представлений (ФПП) 93

2.6 Особенности моторики 103

2.7 Эмоциональная сфера 107

2.8 Психологическая коррекция характерологических деформаций у детей 111

2.9 Уроки общения в начальной школе 112

2.10 Коррекция поведения и эмоциональной сферы средствами искусства 122

2.11 Тренинг оптимизации межличностных отношений детей с ЗПР в среде сверстников 131

2.12 Программа по развитию и коррекции элементарных учебных умений (И.В.Данилов) 137

Психологическое представление 172

Мониторинг психологического развития учащегося 174

Словарь терминов 180

Список литературы 184

Оглавление 186


Источник: http://gigabaza.ru/doc/73445-pall.html

Закрыть ... [X]

Как плести браслеты из резинок? лучшие идеи и Душевые кабины с парогенератором своими руками

Связать один столбец с другим Использование функции ВПР (VLOOKUP ) для
Связать один столбец с другим Функция ЕСЛИ в Excel с примерами SirExcel
Связать один столбец с другим Использование DHTML на сайте
Связать один столбец с другим Работа с таблицами в AutoCAD
Связать один столбец с другим Улисс читать - Книгосайт
Связать один столбец с другим 21 картинка с цитатами и не только - ЯПлакалъ
Связать один столбец с другим Sredstva
Связать один столбец с другим Блеск для губ L Oreal Infallible Mega Gloss Отзывы покупателей
ВСЕ ДЛЯ КАДРОВИКR -МЕНЕДЖЕРА : кадровый Изменяем, дополняем и исправляем записи в Как выбрать платье для работы офиса Летние головные уборы. Панамка Маникюр How To «Пламя любви» ( пошаговые фото) Подарки круглый год - Москва и Подмосковье Поиск на Постиле: новогодние картинки для декупажа